Séptima entrega de los diálogos que nos propusimos en Mercado sobre la Educación. Hoy, Leandro Bottinelli. Mientras charlamos con él, con cada palabra, cada idea que intenta explicar, nos damos cuenta que Leandro tiene esa rara cualidad de ver “trayectorias humanas” donde el resto solo escupe porcentajes. Sociólogo formado en la UBA, investigador en UNIPE y FLACSO, y exfuncionario al mando de los termómetros más sensibles del Estado —como son la evaluación educativa y el INAP—, conoce de memoria tanto la aridez de lo académico como el laberinto del aparato estatal.
Sin embargo, escapa al molde del burócrata tradicional o del investigador de escritorio. Su verdadera obsesión no habita en las planillas de cálculo, sino en aquello que los números a veces disimulan: los hilos invisibles de la cuna, la trampa de la fragmentación escolar y las cicatrices del contexto sobre el aprendizaje. Analista filoso de la coyuntura y cartógrafo implacable de la desigualdad argentina, Bottinelli responde no desde la comodidad del diagnóstico, sino desde la urgencia.
En esta entrevista nos invita a soltar por un momento la frialdad de la estadística para mirar, frente a frente, la herida abierta y la promesa latente de nuestras aulas.
El “ojo del sociólogo”
Leandro, antes de meternos en los indicadores duros, las planillas presupuestarias, las conceptualizaciones y la coyuntura política, me gustaría empezar apelando a tu ‘deformación profesional’. Todo sociólogo tiene una forma muy particular de observar la cotidianeidad. Cuando caminás por la calle y pasás por la puerta de una escuela a la hora de entrada o salida, o cuando ves a un grupo de chicos o adolescentes viajando en el tren o el colectivo yendo al colegio ¿qué es lo primero que mirás? ¿Cuáles son esas ‘señales invisibles’ en las que se te va el ojo inevitablemente y que al resto de nosotros, los “mortales”, se nos escapn por completo?”
Es interesante la imagen de la entrada o salida de la escuela como punto de partida. Allí se ven estudiantes que son diferentes por sus ropas, sus mochilas, la forma en que juegan o hablan en esos momentos; también hay diferencias en sus escuelas, sus fachadas, el estado de su pintura, y los símbolos que la identifican (nombre, escudo, banderas). Pero más allá de esas diferencias visibles, detrás de esas imágenes, está lo común que es invisible, el lazo que une a todos, sean de escuelas públicas o privadas. La educación es ese lazo de cultura y conocimiento. Por eso es tan importante el Estado en la educación porque es quien, entre muchas otras cosas, oficializa el diseño curricular, es decir, lo común que todos deben aprender. Esa es una de las experiencias principales que hacen que un país sea un país y en esto, más allá de sus problemas y dificultades, está la escuela.
La estructura y la crisis del tejido social
La sociología de la educación clásica (desde Cecilia Braslavsky en adelante) habla de la “fragmentación” del sistema en circuitos de calidad diferenciados pero que de alguna manera aún compartían las mismas reglas de juego. Hoy, la hipótesis parece más grave: el propio mercado y la tecnología (plataformas, ed-tech, lógicas de consumo) está creando ecosistemas educativos que ya ni siquiera dialogan entre sí. En tus investigaciones de alguna manera trabajás sobre esos conceptos. Entonces, ¿creés que esta segmentación ha mutado hacia una lógica donde el mercado empieza a erosionar definitivamente la capacidad de integración social de la escuela pública o es sólo un grado más en la profundización coyuntural de esos circuitos?
La diferencia social es una carrera de largo aliento, algo que anida y se desarrolla a lo largo del tiempo en nuestra sociedad. Es interesante que, mientras el término segmentación tiene una connotación negativa en educación o, al menos, en una tradición republicana que ve a la educación como una de las cosas que debería tender a igualarnos, en el mercado la segmentación es reconocida como algo positivo y sobre lo que hay que operar para diferenciar productos que lleguen a cada segmento. Esto está bien: desde una perspectiva de negocios lo importante es poder vender los productos. Pero, desde la perspectiva de la educación, lo importante es dar a todos, por lo menos, una educación básica, obligatoria o común (cada una de estas palabras tiene su historia y significados particulares). Me parece que hay que reconocer la contradicción entre diferenciación social y educación común como algo histórico y permanente, con particularidades en distintas sociedades y momentos históricos. Este es un “partido” que no termina y que necesita que las acciones del Estado en la educación reconozcan las nuevas formas que asume la diferenciación social para buscar siempre garantizar lo común. La escuela es, principalmente, aprendizajes, pero también es una de las plataformas clave para construir comunidad, un país, un lazo a partir de la cultura y el conocimiento (¿la Selección de fútbol también lo es?). Por eso es importante la escolarización como núcleo de la educación, esa experiencia común compartida en la escuela donde aprendemos juntos. Y por eso es importante alertar sobre las consecuencias negativas que tienen las iniciativas de des-escolarización como es el denominado homeschooling (educación en casa). Pienso que esa es hoy la más radical forma de diferenciación (y hasta de fractura) social que amenaza a la educación en nuestro país, una iniciativa que expresa de manera cabal el espíritu del proyecto de Ley de Libertad Educativa elaborado por el Poder Ejecutivo Nacional.
Sobre el rol del Estado y el federalismo
Algunos especialistas plantean desde hace años que desde las reformas de los 90 con la transferencia de escuelas a las provincias sin los recursos adecuados se generó un sistema balcanizado (24 realidades distintas). El Ministerio Nacional tiene el poder rector, pero no las escuelas. ¿cómo se negocia la política educativa real cuando el Estado Nacional propone, pero los gobernadores y los gremios provinciales disponen? Habiendo trabajado también en la gestión nacional, ¿cómo evaluás la tensión entre la descentralización del sistema y la necesidad de una política nacional unificada? ¿Es posible, bajo la actual estructura federal, alcanzar un piso común de calidad sin que esto se convierta en una imposición verticalista y poco federal?
La relación entre Estado nacional y provinciales en educación siempre estuvo marcada por esta tensión que señalás. La Constitución Nacional de 1853 indicaba que las provincias debían organizar la educación básica (primaria) pero solo algunos años después el Estado nacional comenzaba a intervenir de distintas maneras para impulsar la creación de escuelas que, muchas arcas provincias, no estaban en condiciones de concretar, primero con la ley de subvenciones de la época de Sarmiento, luego con la ley Láinez a comienzos de siglo XX y otras iniciativas posteriores. Este rol impulsor de la oferta de parte del Estado nacional continuó hasta que, primero la Dictadura militar del 76, y luego el gobierno de Menem, completaron las transferencias de todas las instituciones educativas (salvo las universidades) a las provincias. Allí comienza otra historia que, como vos decís, está más atravesada por las desigualdades provinciales en cuanto a su capacidad de brindar educación y por los sucesivos intentos del Estado nacional por acomodarse a su nuevo rol de “ministerio sin escuelas”. En la actualidad, el planteo del gobierno nacional tiende a reducir a su mínima expresión la función del Estado nacional limitándose a la implementación de una Plan de Alfabetización y a algunos acuerdos en el marco del Consejo Federal de Educación. Esta opción política puede derivar, o bien de una pura convicción ideológica y, en tal caso, no habría mucho que discutir. O puede derivar también de interpretar que la acción del Estado nacional resulta en una asfixia de la iniciativa que las provincias deben tener para conducir sus sistemas educativos. En este segundo caso la discusión es posible y estimulante porque hay que ponerse de acuerdo en cuáles deberían ser las funciones del Estado nacional de modo de que contribuyan a apoyar a las provincias en su tarea sin asfixiarlas si es que esa fuera la hipótesis. De mi parte, pienso que esa función tiene que estar centrada en tres pilares: gestión del conocimiento, el financiamiento de bienes de capital y formación docente. La gestión del conocimiento refiere tanto a aspectos de lo que se llama desarrollo curricular (contenidos de enseñanza, secuencias didácticas, diseño de manuales, entre otras herramientas que apoyan y orientan la enseñanza) como al conocimiento para el planeamiento y la evaluación de las acciones. Luego, los bienes de capital como infraestructura escolar, tecnología, libros, bienes que significan más y mejores capacidades para enseñar. En cuanto a la formación docente, hay muchas cosas que el Estado nacional puede hacer, pero siempre teniendo presente que los docentes son empleados de las provincias y que son ellas las responsables principales de su formación. Pero como en este aspecto se juega buena parte de la eficacia del sistema, es clave el rol del Estado nacional en la promoción de calidad de los planes de formación docente, en el otorgamiento de becas, la promoción de intercambios y la generación de capacitación que se pueden implementar desde el Instituto Nacional de Formación Docente.
La expansión del sector privado
Muchas veces se asume que las familias huyen a la escuela privada buscando “mejores aprendizajes”. Sin embargo, las evaluaciones estandarizadas muestran que, controlando por nivel socioeconómico, la diferencia de aprendizajes no resulta tan amplia. La clase media argentina se ha volcado en las últimas décadas hacia la educación privada. Desde tu óptica, ¿esta migración es simplemente una respuesta a la crisis de la escuela pública o responde a una nueva demanda de “distinción” y segregación que el sistema privado garantiza mejor que el público?
En la actualidad, un 70% de los estudiantes de nuestro país asiste a escuelas de gestión estatal y el 30% a privada. Estas proporciones varían un poco por nivel de enseñanza (por ej. el sector privado está más extendido en secundaria que en primaria) y, por su puesto, por provincia (CABA tiene 50% de sus estudiantes en escuelas de gestión privada). Si uno mira la tendencia histórica, advierte que la participación del sector privado en educación tiene una forma de V corta a lo largo del siglo XX como se advierte un texto clásico de Alejandro Morduchowicz: de un 25% a comienzos de 1900, se reduce a un 7% hacia los cincuenta y luego comienza a crecer en la segunda mitad del siglo pasado hasta superar levemente el 25% en los noventa. Luego, en los dos mil, se da un incremento de algunos puntos más en la participación del sector privado, impulsado por el nivel primario principalmente, y que resultó concomitante con la fase importante crecimiento económico y redistribución de ingresos de esa década. En toda esa larga fase de incremento de la educación privada hay varias cosas juntas que ocurren como la institucionalización y extensión de las subvenciones a las escuelas privadas, cambios culturales que hacen que las escuelas privadas sean visualizadas como mejores o más pertinentes para ciertos proyectos de vida; también un Estado que no pudo sostener una oferta educativa pública valorada positivamente por una parte creciente de las familias. De todos modos, pienso que es un error hacer un “boca-river” del tema educación pública-privada porque hay que ver que siempre convivieron los dos subsistemas, son complementarios y atienden a una pluralidad positiva de modos de concebir la educación. Sí creo que es prioritario que los Estados nacional y provinciales fortalezcan la calidad de la educación de gestión estatal para que cualquier familia pueda elegirla, sea del grupo social que fuera, como una opción valiosa en lo formativo, lo social y lo cultural.
La escuela secundaria hoy ¿trampa de la “inclusión excluyente”?
A partir de la obligatoriedad de la escuela secundaria, tus investigaciones y análisis estadísticos han documentado cómo el sistema logró absorber a sectores históricamente excluidos, pero lo hizo manteniendo casi intacta la vieja ‘gramática’ del colegio tradicional. Hoy los docentes denuncian una tensión insostenible: por un lado, la presión del sistema por retener a los chicos para mejorar los indicadores de abandono; por el otro, el riesgo constante de caer en una ‘aprobación administrativa’ donde el alumno avanza sin los saberes reales. Desde tu mirada, ¿Existe esta trampa? Y si es así ¿cómo la desarmamos? ¿Por dónde debe pasar la reforma del régimen académico para que la inclusión deje de ser simplemente ‘estar adentro del edificio’ y pase a ser una verdadera apropiación de capital cultural y cognitivo? El problema, en todo caso, ¿es sólo el cambio del régimen académico o hay que profundizar cambios en algún otro sentido? ¿Cuál?”
Sí, existe la trampa que mencionás porque el sistema educativo tuvo siempre una función formativa pero también selectiva o diferenciadora. Formativa porque su objetivo es transmitir conocimientos, cultura y valores. Y selectiva porque, en la medida que las personas alcanzan distintos niveles educativos, tienen mayores probabilidades (destaco probabilidades) de acceder a “mejores lugares” en la estructura social, del empleo e ingresos. Si a la educación la pensamos como un “capital” cuya apropiación genera rendimientos sociales para las personas, tenemos que entender que esos rendimientos tienen un componente relativo y otro absoluto. Un joven de veinte años que tenía educación secundaria completa en la década del cuarenta del siglo pasado podía sacar “mayor provecho” de su título que en la actualidad porque pocos tenían ese nivel educativo mientras que hoy, más del 70 % de los jóvenes egresan de secundaria. Pero claro, aparece el fenómeno de la “devaluación de las credenciales educativas”: como la mayoría va teniendo título secundario, ese bien de capital tiene un valor relativo menor. Hay un aspecto de esta realidad que es inevitable. Pero hay dos elementos para completar el análisis. Primero, hay que señalar que las posibilidades laborales están parcialmente determinadas por la educación y mucho por el dinamismo de la economía y el mercado laboral. La educación sola no puede. En segundo lugar, vuelvo a la distinción entre el valor relativo y el valor absoluto de la educación: el título secundario puede tener un valor relativo menor porque muchos lo tienen. Pero si la educación secundaria ofrecer realmente conocimiento valioso y una experiencia formativa rica, eso significa un valor en sí mismo para la persona y para la sociedad. Entonces, el desafío para una visión democrática de la educación es expandir el acceso y, al mismo tiempo, garantizar la calidad. Para esto son claves las políticas de desarrollo curricular, de formación docente y de evaluación como dispositivo de regulación de todo el proceso. A veces, la desconfianza sobre estos dispositivos de evaluación ha jugado en contra la posibilidad de asegurar democratización junto con calidad. Es verdad que la medición de los aprendizajes es un campo complejo y que los resultados de la prueba Aprender están marcados por la volatilidad, por diferencias inexplicables entre distintas mediciones y por tendencias contradictorias con los resultados que informan las evaluaciones internacionales. Mejorar la calidad de estas mediciones y fortalecer la confianza de los actores en ellas son requisitos necesario para implementar políticas que sean exitosas en democratizar el acceso a la educación y garantizar la calidad al mismo tiempo.
Gestión, Burocracia y Capacidad Estatal
En Argentina parecen sobrar diagnósticos y leyes de vanguardia, pero al final fallan en el aula. Esto ocurre porque el “middle management” (los mandos medios del Estado, supervisores, directores de línea) suele estar desprofesionalizado o atado a los vaivenes políticos. Desde tu experiencia, en tu gestión al frente del INAP, sabés que la eficacia de una reforma (también la educativa) depende tanto del diseño pedagógico como de la calidad de la burocracia estatal que la implementa. ¿Cómo creés que impactaría en la sostenibilidad de las reformas —más allá de los ciclos electorales— contar con una burocracia técnica altamente profesionalizada? ¿Es el principal “cuello de botella” hoy la falta de consenso político o la falta de esta capacidad de gestión técnica?
Las capacidades de las instituciones públicas son definitorias de la eficacia de las políticas. Siempre que hablamos del Estado y su función para promover el desarrollo económico o la educación, tenemos que hablar también de sus capacidades. Un buen programa de formación de alta dirección pública y un proceso transparente de concurso para acceder a los cargos de dirección contribuye sin duda a mejorar esas capacidades. Los directores en el sector público son esos mandos medios, como lo gerentes en el sector privado, que conducen a los equipos. Son, sin duda, un cuello de botella para el desarrollo de mejores políticas públicas en general y educativas en particular. En el Estado nacional, los directores de carrera no superan el 10%. Es verdad que, en áreas técnicas específicas (auditoría, planificación) esa proporción es un poco mayor. Pero esto es un problema para la calidad de las intervenciones estatales. No conozco en detalle la situación en las Provincias pero entiendo que no suelen estar por sobre la media nacional. También es un problema en toda la burocracia pública, no solo en los mandos medios. La capacitación y el nivel salaria para atraer y retener profesionales es clave. En cuanto a la capacitación, el gobierno nacional actual no solo disolvió el INAP (principal organismo especializado en capacitación en el sector público) sino que redujo al mínimo las capacitaciones. Y en cuanto al nivel salarial, el sector público es uno de los que sectores que más perdió junto con el personal científico. No parece ser un buen panorama en términos de capacidades estatales. Para la educación esto es un problema mayúsculo, en particular, en el actual contexto de descenso de la natalidad en el que la reducción de la demanda educativa obliga a un rediseño estructural de la oferta, una tarea que requiere de un uso intensivo de capacidades de planificación, gestión y evaluación, tanto en el Estado nacional como en los provinciales. La formación de sus cuadros medios y técnicos es, pienso, una de las condiciones para aprovechar la oportunidad que da la baja de la natalidad a la educación argentina.
El impacto del ajuste: ¿”motosierra” o cambio de paradigma?
Contextualizando en la matriz económica del 2024, 2025 y 2026 marcada por el objetivo de sostener el superávit fiscal y controlar el IPC a costa de partidas sensibles y releyendo tu reciente análisis en El Dipló (Le Monde Diplomatique) “Motosierra contra la educación” donde analizás el Presupuesto 2025, las políticas actuales y sus efectos, me surge una duda: ¿estamos solo ante un episodio más de restricción financiera temporal o estamos ante un cambio de paradigma donde el Estado abandona su rol como “garante de la cohesión social”? ¿Se trata solo de que “hay menos plata” o estamos ante la renuncia ideológica del Estado a corregir las asimetrías de origen de los alumnos? ¿Cómo ves la resistencia si es que la hubiera en el sistema ante este fenómeno?”
Hasta hace un tiempo te hubiera dicho que estamos ante un cambio de época, que esto no se trata de un simple plan de ajuste más sino de un intento de reconfiguración institucional y social simbolizado por la motosierra y basada en la idea del “topo del Estado” y las ideas de la derecha autodenominada libertaria para desbaratar al sistema educativo tal como lo conocemos desde Sarmiento. De un tiempo a esta parte, parece haber un sector de la elite argentina que no está tan segura de ese rumbo, que lo viene apoyando porque lo considera una vía rápida para salir del atolladero pero que no quieren ir al final de este callejón porque no se saben muy bien qué hay allá. Esa elite tampoco quizás quiera borrar del todo al “estatalista” Sarmiento del mapa de la educación. El denominado proyecto de Ley de Libertad Educativa del gobierno nacional traduce ese sueño libertario de que cada uno se educa a sí mismo. Textualmente, el primer derecho que menciona ese proyecto es el derecho de la persona a educarse a sí misma (artículo 2). Ni registra que la educación es, en particular y sobre todo, la educación de niños/as y adolescentes, lo que implica pensar en adultos que educan, en una generación que lega cultura y conocimiento a la siguiente. En el apoyo que pueda concitar ese proyecto de ley en una posible discusión parlamentaria, podremos comprobar quiénes están dispuestos a ir hasta el fondo de este callejón y qué tipo de resistencias encuentra el proyecto educativo del actual gobierno.
¿Y en la universidad pública?
En tus trabajos solés ver a la universidad pública como un motor clave de ascenso social y producción de conocimiento. Ante la actual política de restricción presupuestaria, ¿creés que estamos simplemente ante un recorte de gasto o hay un intento de redefinir la función política y social de la universidad? ¿Qué riesgo corremos de que la universidad pública se convierta en una ‘institución zombie’, en términos de Ulrich Beck y Zygmunt Bauman, como instituciones formalmente abiertas y “funcionando” pero vaciadas de su capacidad de investigación, extensión y, en última instancia, de su autonomía?”
Universidades, científicos y también periodistas, además de las mujeres, suelen ser el blanco habitual de las diatribas presidenciales. Algo en común hay en estos actores y es su relación con el conocimiento, en particular, en su vertiente humanista. A esta tradición de la ilustración parece oponerse la de la ilustración oscura promovida por ideólogos de ultraderecha: conocimiento sí, pero solo el tecnológico encerrado en los algoritmos que crearán la riqueza de futuro en el que la democracia tiene poco lugar. Esta idea parece ser perfectamente funcional para respaldar la batalla contra aquellas instituciones del conocimiento. Para las universidades, en particular las públicas, al asedio presupuestario al que las somete el gobierno se suman todos los interrogantes respecto de cómo reconfigurar la enseñanza y la investigación en esta cuarta revolución industrial en la que la inteligencia artificial parece marca la pauta. No está claro hasta dónde llega este proceso ni, mucho menos, cómo gobernarlo. Es un dilema al que se enfrentan instituciones del conocimiento, como son las universidades, pero que es el mismo dilema al que nos enfrentamos como sociedad respecto del impacto de la inteligencia articial.
Evidencia vs. acción. El tablero de control y los “puntos ciegos” del sistema
Leandro, Siempre remarcaste que en un operativo de evaluación ‘el evaluado no es el alumno sino el Estado’. Como ex Director Nacional de Evaluación y co-director de la Especialización en Estadísticas e Indicadores Educativos (UNIPE/UNTREF), tu mirada sobre los datos trasciende la simple recolección técnica: conocés, entre otras cosas, la brecha entre el dato y la acción política. Pensando en el actual escenario las últimas preguntas van en dos planos: ¿Las pruebas Aprender o los operativos internacionales devuelven radiografías precisas, pero el sistema reacciona con parálisis o discursos defensivos? ¿Alcanza con evaluar logros de aprendizajes de los alumnos o al sistema de evaluación le falta alguna pata más? ¿Por qué creés que en Argentina nos cuesta tanto transformar los diagnósticos basados en evidencia en reformas sostenibles? Y por último, si tuvieras que diseñar un “tablero de control” indispensable, ¿cuáles son los dos o tres indicadores críticos que elegirías mirar para entender el daño real o la resiliencia del sistema frente a la actual crisis? Y por otro lado, pensando en lo que nuestras estadísticas aún dejan a oscuras, ¿qué indicadores clave el sistema argentino sigue sin medir y deberíamos incorporar en forma urgente para captar mejor la realidad, por ejemplo, el nivel real de segregación escolar o la carga mental de los estudiantes en contextos de alta vulnerabilidad? ¿Existe hoy cierta invisibilidad estadística de variables críticas como el impuesto cognitivo que sufren los chicos en entornos de escasez extrema?”
Las evaluaciones de las políticas educativas y de los resultados de la enseñanza ofrecen el conocimiento más valioso que tenemos sobre el sistema educativo. Nos dicen en qué medida alcanzamos o no las metas que nos proponemos y, eventualmente, por qué no las alcanzamos para pensar cómo mejorar las acciones. No hay mucha novedad en esto creo. El problema es que, mientras algunos fenómenos son relativamente fáciles de medir (porcentaje egresados, cantidad de libros, escuelas sin conectividad, presupuesto asignado a una política), medir atributos subjetivos como los conocimientos y las capacidades de los estudiantes es realmente complejo. Lo es para un docente que se enfrente al dilema de evaluar y calificar un alumno. Pero el docente no tiene el dilema de aplicar un criterio de calificación absolutamente comparable con el que utiliza en otro curso o que usó el año anterior. Por el contrario, la medición cuantitativa o estadística de los conocimientos, capacidades o competencias que realizan las pruebas estandarizadas (como Aprender, PISA o ERCE de UNESCO) debe garantizar esa comparabilidad entre provincias o sectores de gestión y, más difícil aún, entre ediciones sucesivas que se realizan cada dos o tres años. Garantizar la comparabilidad temporal es difícil porque, entre otras cosas, los ejercicios de las pruebas van cambiando de prueba a prueba, y se deben calibrar resultados para volverlos comparables. Para colmo, los aprendizajes, a nivel de un sistema con casi 10 millones de alumnos, son de cambio lento, inerciales, no van a modificarse sustancialmente en dos años por lo que el dispositivo de medición tiene que ser lo suficientemente sensible como para capturar cambios que pueden no ser muy grandes. Argentina tiene hoy una prueba como Aprender que tiene más de diez años de historia en su formato actual y más de treinta si contamos desde su primera edición, con otro nombre y formato, en 1993. El dispositivo ha crecido y se ha consolidado. Sin embargo, sus resultados exhiben, como ya señalé, una gran volatilidad y, en algunos casos, diferencias con las tendencias que reportan pruebas internacionales como las de UNESCO, que indican que hay que seguir trabajando para mejorar la calidad de las mediciones. Esto es clave porque se trata de la medición nada menos que de unos de los principales resultados que tiene el sistema educativo. En cuanto a lo que denominás como tablero de control de la educación, suelo ser bastante esquemático en esto. Desde una perspectiva sistémica, pienso que los indicadores deben informar sobre las principales dimensiones del sistema educativo como son el contexto, los recursos, los procesos y los resultados (lo que algunos llaman modelo CIPP por contexto, insumo, proceso y producto). Y que ese tablero no debería tener, como sugería un texto de Sauvegeot, más de 35 o 40 indicadores entre los que no podrían faltar varios sobre el contexto social y demográfico; el financiamiento y los recursos de las escuelas; las acciones de enseñanza y conducción escolar y; los resultados en términos de egresados y aprendizajes. Si bien se puede considerar a los resultados como lo determinante en este modelo, nunca se debe abandonar esta visión integral o sistémica de un tablero de información educativa porque es lo que va a permitir conocer qué aspectos de los procesos o los recursos pueden ayudar a explicar los resultados. Además, en la medida que sea posible, siempre es importante considerar indicadores de impacto de la educación (por ejemplo, impacto laboral de los aprendizajes o de la educación sexual integral en el autocuidado de niños/as y adolescente), pero esto es siempre lo más difícil de medir.
Razones para no claudicar
Todo diagnóstico -sobre todo el sociológico- corre el riesgo de volverse determinista o pesimista. Más allá de que a lo largo del diálogo has demostrado una dosis de “optimismo inteligente”, ese que combina prudentemente “expectativa con precaución” y después de tantos años analizando las fallas estructurales y las oportunidades del sistema ¿qué es lo que, en el contexto actual, todavía te da esperanza o te hace creer que es posible torcer el rumbo de la educación en Argentina para que vuelva a ser un motor de desarrollo y ascenso social pero esta vez para todos?
La posición de quien enseña es, o tiene que ser, siempre optimista. Los contextos en lo que se enseñan son hoy muy difíciles, más que en el pasado. Los docentes lo señalan sistemáticamente. Pero la posición de enseñar supone creer que el conocimiento se puede transmitir, que la cultura se puede legar, que las capacidades se pueden desarrollar, a pesar de que veamos las dificultades y los límites que se nos imponen. Una lucha clave en este sentido es por lograr condiciones adecuadas para la enseñanza, en particular, condiciones materiales en las instituciones educativas y para los equipos docentes. Se trata de un aspecto en el que se registran retrocesos, una de las más notorias la reducción de un 20% de los salarios docentes en el último bienio y de hasta 30% en la última década. Pero la historia de nuestra educación está marcada por avances y retrocesos. Y la convicción de que la educación importa en serio, que el conocimiento contribuye a cambiar la vida de personas, comunidades y países es lo que nos hace seguir en esta lucha más allá de cualquier contexto.
