En este obejtivo de acercar voces del mundo educativo a la Revista Mercado que nos dimos desde hace un tiempo hoy nos toca una de esas investigadoras que eligen meterse de lleno en la “cocina cultural” de las aulas para entender qué les pasa realmente a los chicos, a los docentes y al conocimiento cuando el mundo allá afuera no para de mutar. Hoy tenemos a Verónica Tobeña.
La trayectoria de Verónica es, en gran medida, la historia de una curiosidad formada y pulida al calor de la universidad pública argentina. Todo empezó en los pasillos de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UBA, donde aprendió a desarmar los lenguajes mediáticos y a preguntarse cómo la sociedad construye sus sentidos. Esa búsqueda la llevó luego a la Maestría en Sociología de la Cultura en el IDAES de la UNSAM y, finalmente, al Doctorado en Ciencias Sociales en FLACSO Argentina, consolidando un recorrido 100% transitado en las aulas del sistema público que hoy defiende y analiza con lucidez.
Desde sus primeros trabajos —donde indagaba con ojo fino la relación entre los juegos infantiles y la escuela— hasta su tesis doctoral sobre la construcción de los cánones literarios e historiográficos, Tobeña siempre tuvo claro que la educación no es una isla. Hoy, como investigadora del CONICET y referente del programa de Educación, Conocimiento y Sociedad (ECyS) de FLACSO, su nombre es insoslayable para pensar el cruce entre la escuela secundaria, la irrupción de la Inteligencia Artificial Generativa y el fenómeno de los “EduTubers”.
Su línea de investigación principal toma como objeto de reflexión a la mutación cultural, el mundo digital y los aprendizajes, y esto le ha permitido explorar fenómenos culturales variados (Floggers; Las aventuras de Zamba; Gente Rota; TikTok; el homeschooling en pandemia; EduTubers), así como reflexionar sobre el imperativo de cambio que tienen los sistemas educativos en la actualidad.
Lejos de las miradas apocalípticas que le temen a la pantalla o del entusiasmo ingenuo que promete soluciones mágicas a un clic de distancia, conversar con Verónica es como sentarse a tomar un café con esa colega brillante que sabe bajar la teoría a la tierra. Nos propone una pausa en la vorágine diaria para hacernos preguntas incómodas, pero necesarias: ¿qué escuela estamos construyendo y cómo volvemos a enamorar a los estudiantes del acto de aprender?
En las siguientes líneas, te invitamos a recorrer un diálogo a fondo con ella, donde descubrirás una novedosa mente de la sociología de la educación argentina.
De la “caja negra” a la democratización del aula: el origen personal de una vocación
Verónica, antes de sumergirnos en los desafíos del sistema educativo y la cultura digital, me gustaría empezar por un plano más personal. Quienes dedican su vida a investigar la escuela rara vez salen ilesos de su propio paso por ella. Si pudieras viajar en el tiempo y observar a la Verónica adolescente en sus años de secundaria, ¿qué crees que le sorprendería más de las aulas que hoy investigás y qué rasgo de aquella alumna sobrevive intacto en la investigadora que sos hoy?
Creo que lo que más le sorprendería hoy a mi yo del pasado es la democratización de los vínculos entre adultos y estudiantes que se vive en la escuela. Cursé la secundaria en los noventa de modo que no es que iba a una escuela atravesada por un clima autoritario, para nada. Pero entonces el vínculo con los profesores implicaba siempre una distancia jerárquica que complicaba la tramitación de cualquier emergente, ya sea no entender una explicación, el ser blanco de un tratamiento injusto o sentirte desbordado por la exigencia. Hoy los chicos se saben sujetos de derecho y, más allá de la aprobación o reprobación que despierte un docente en virtud de su carisma y/o idoneidad para enseñar, el respeto es algo que los profesores también deben ganarse con autoridad moral y con empatía hacia los chicos, no es algo que viene dado. No era así en mi época.
¡Y claro que no salí ilesa de la experiencia escolar! Ya cuando era estudiante para mí la escuela era una suerte de caja negra: ¿cómo era posible que pasara de sentirme en el mejor de los mundos al infierno en lo que tarda en sonar un toque de timbre? ¿Cómo podía ser una alumna ejemplar en algunas materias y tan paupérrima en otras y esa ecuación mutaba en la medida que cambiaban los profesores según pasaban los años? Todas estas preguntas y lo bien y lo mal que llegue a sentirme en la escuela sin duda es parte de lo que me atrajo a la investigación educativa. Y además me sume a este campo de estudios porque me inquietaba no solo esa opacidad que tenía la escuela desde mi experiencia cargada de ambivalencia, sino también porque me interesaba descubrir cómo esa institución de la modernidad tan exitosa en términos de su eficacia para formar subjetividades para vivir en democracia, procesaba el fenomenal cambio cultural que adviene con la cultura digital.
La tensión sobre el “formato escolar”
Gran parte de tu investigación indaga en las fricciones entre el diseño histórico de la escuela secundaria y las subjetividades contemporáneas. En Argentina, el debate suele oscilar entre la defensa irrestricta de la tradición y el solucionismo mágico de la innovación. ¿Hasta qué punto es viable reformar la escuela secundaria argentina sin dinamitar su estructura fundacional, y qué elementos específicos de esa “gramática escolar” tradicional deberíamos preservar frente al imperativo constante de la innovación?
Es que el diseño histórico de la escuela secundaria en la Argentina tiene casi dos siglos y desde entonces las condiciones se han transformado profundamente, con las consecuentes tensiones que esto genera en el entramado institucional moderno, entre ellas la escuela. En particular las instituciones de educación formal han sido (y siguen siendo) objeto de acaudaladas y calurosas discusiones respecto a cómo deberían procesar la agonía de los valores modernos que fraguaron su identidad y su función en la sociedad. Pasemos revista someramente por los principales elementos que están en el ojo de la tormenta:
- El fin del supuesto de la escasez de la información: las tecnologías de la información y la comunicación democratizan el acceso a la información monopolizada por la escuela;
- El cuestionamiento a la presunción de incompetencia del alumno: la disponibilidad de información a un clic colisiona con la idea de los alumnos como tabula rasa de la que parte la escuela;
- La crítica a los vínculos asimétricos que organizan las relaciones entre el docente y los alumnos: no sólo la democratización de la información sino también la democratización de las relaciones intergeneracionales a nivel social erosionan la legitimidad de una matriz vincular pautada en términos jerárquicos en la escuela;
- El declive del valor del sacrificio como contracara del crepúsculo del deber: los nuevos tiempos democráticos socavan la idea de que ‘La letra con sangre entra’ y pierde fuerza la exigencia de esforzarse sin cuota alguna de gratificación en el proceso, desafiando el suelo moral en el que se apoya la escuela;
- La extemporaneidad de resguardar a la escuela de los sucesos mundanos al elevarla a templo sagrado: la aceleración que cobra la vida exige una formación que dialogue con lo emergente y las formas culturales contemporáneas para no perder relevancia;
- La dificultad de aprehender la complejidad del mundo desde el abordaje disciplinar: el caos, el azar, la no linealidad, etc., constituyen formas de orden inadvertidas por la matriz enciclopedista en la que se referencia el sistema educativo, que supone que el todo es igual a la suma de las partes y que el determinismo y el reduccionismo agotan el tipo de operaciones que explican los fenómenos del mundo;
- El fin de la supremacía de la lógica lineal que implica el libro como principal referencia cultural de la escuela: el cambio de interfaz que supone la hegemonía de las tecnologías digitales promueve un diálogo cultural marcado por la lógica rizomática;
- La deslegitimación de la subjetividad monolítica, cartesiana, que dominaba la interpelación escolar: la dimensión racional se ve de a poco tensionada por el ingreso de la dimensión emocional y creativa del sujeto y ello conlleva nuevos desafíos para la escuela;
- La desdiferenciación creciente de lo público y lo privado: al desdibujarse las fronteras entre estos ámbitos se desdibuja una de las pautas cardinales sobre las que instruía la escuela;
- La desautorización de una interpretación teleológica de los procesos históricos con la noción de progreso como eje organizador: la promesa de futuro que porta la escuela pierde fuerza con el desgaste de la noción de progreso.
En suma: han cambiado aspectos cardinales que dieron forma al formato escolar y entonces no se trata de innovar compulsivamente sino de ponderar qué es deseable que quede en pie en este nuevo escenario. Creo que no tenemos que renunciar a una institución como la escolar, pero si queremos defender su existencia es importante que recobre relevancia cultural. Empezaría por abrirla al diálogo con lo contemporáneo; continuaría por repensar su matriz enciclopedista por otra comprometida con los enfoques de la complejidad; y propondría dejar atrás lo que el filósofo Alejandro Piscitelli llama ‘pedagogía de la enunciación’ para plantear una ‘pedagogía de la participación’; se trata de dejar atrás la escuela biblioteca para dar lugar a una escuela laboratorio. Por supuesto que esto requiere algunos cambios estructurales pero, sobre todo, exige un cambio de mentalidad, de mindset. Se trata de redefinira qué proyecto formativo debe estar al servicio la escuela ahora que las condiciones que le dieron vida están prácticamente extinguidas.
Inteligencia Artificial como catalizador pedagógico
Señalaste recientemente que la IA Generativa es un “incentivo para poner a la educación a la altura de nuestras circunstancias históricas”, invitando a aguijonear la imaginación pedagógica. Frente a la irrupción de ChatGPT y herramientas similares en las aulas, ¿cómo evitamos que el sistema educativo se limite a una adaptación defensiva o cosmética y logre, en cambio, una verdadera reconfiguración de sus prácticas de enseñanza y evaluación?
Si osé asociar a la IA Generativa con la idea de un incentivo u oportunidad, es porque percibo que quienes nos dedicamos a investigar y a pensar en torno a este campo que problematiza la educación en relación a las innovaciones tecnológicas, solemos tener una actitud defensiva y hasta pecamos muchas veces de un exceso de pedagogía crítica. ¿En qué sentido pedagogía crítica? En el sentido de que adoptamos una actitud pedagógica para instruir sobre todo tipo de aspectos que hacen a la tecnología de turno que merecen una crítica desde la economía política, el suelo moral y/o sus supuestos ideológicos. Esta aproximación a la tecnología exclusivamente desde la teoría crítica a veces termina romantizando a la escuela y deja por fuera de nuestra agenda la reflexión sobre cómo interpelan estas tecnologías desde el punto de vista epistemológico y pedagógico la labor de las instituciones escolares formales.
Tras la pandemia, que fue una oportunidad desperdiciada para ello ya que, superada esa coyuntura, no parece haberse instalado una masa crítica en relación a cómo interpela la cultura digital el trabajo con el conocimiento en el sistema educativo. La irrupción de la IA Generativa a fines del 2022 nos propone un nuevo incentivo para poner a la educación a la altura de nuestras circunstancias históricas.
Creo que es muy valioso que trabajemos la cuestión de los sesgos de la IA, los intereses que hay detrás de su arquitectura, la importancia de diseñar códigos de ética para regular su uso, y/o que discutamos la agencia que cedemos con la incorporación de estas herramientas, pero esto no puede ser todo. La IA llego para quedarse, avanza a una velocidad que nos dificulta su asimilación, y nadie se resiste a ella porque nos permite economizar. De modo que somos los especialistas los que tenemos que proponer una brújula a la escuela que le aporte criterios para reconfigurar sus prácticas de enseñanza y evaluación.
Cultura digital y carga cognitiva
Tus investigaciones analizan cómo el ecosistema digital altera las formas de atención y procesamiento de la información. Esto dialoga directamente con la carga cognitiva de los estudiantes, especialmente en contextos de escasez material. Pensando en las nuevas arquitecturas de atención de los jóvenes, ¿de qué manera la política curricular puede capitalizar esta mutación cultural sin claudicar en el fomento del pensamiento crítico, la lectura profunda y la concentración sostenida?
Para abordar esta cuestión creo que no podemos soslayar que impera una cultura hedonista y, por lo tanto, como ya plantee más arriba, la premisa de que ‘La letra con sangre entra’ hoy es inconducente. En la actualidad no es posible capturar la atención a través del sufrimiento o el sacrificio sin goce como moneda de cambio para conquistar logros académicos. Si reemplazamos esta ética por otra que haga del conocimiento un objeto de deseo que funcione como motor del aprendizaje no necesitamos resignar formar en pensamiento crítico y conocimientos profundos, a menos que creamos que sólo aprendemos si padecemos. Hay un trabajo señero para pensar en este cambio de ética o de moral que propicia el cambio tecnológico que es el de Pekka Himanen, La ética del hacker y el espíritu de la era de la información, donde muestra cómo los hackers (no en la acepción delictiva del término sino en la que refiere a aquellos que buscan las fallas de un sistema para mejorarlo, para hacerlo más robusto) pueden incluso pasar de comer y de dormir mientras están tomados por la búsqueda de la solución a un problema que intentan resolver, porque el entusiasmo que sienten por lo que tienen entre manos los disocia de sus necesidades más fisiológicas. Y su motivación principal no es el dinero sino la pasión por una actividad que les resulta significativa.
¿Puede la labor educativa regirse por una ética hacker? Dependerá de si logramos reconectar el curriculum con el sentido, tanto situado como subjetivo, así como su abordaje desde una pedagogía de la participación, como mencioné más arriba. Con sentido situado me refiero a recobrar el sentido que tenía el conocimiento antes de transponerse en saber escolar para ser enseñado, es decir, una suerte de conocimiento “en bruto” que pueda recuperar las vicisitudes que llevaron a su gesta, la trama que lo contiene, que suele sustancializarse en un objeto abstracto en detrimento del proceso tornándolo, por lo tanto, opaco. Con sentido subjetivo aludo a reconectar el curriculum con los intereses de los jóvenes, a repensarlo a la luz de lenguajes y formatos propios de las tendencias culturales contemporáneas y en diálogo con tópicos del mundo actual que puedan resonar a las y los estudiantes por su relevancia para pensar y pensarse hoy. Pero una ética hacker también implica exploración, curiosidad, experimentación, trabajo colaborativo, y la escuela plantea un modelo pedagógico que desincentiva este tipo de aproximación al conocimiento, por eso es necesario rediseñar la estrategia pedagógica en favor de un modelo que ponga al alumno en el centro. La ética hacker se basa en comunidades de práctica donde el conocimiento se construye colectivamente. Esto cuestiona una imagen tradicional de la enseñanza según la cual el docente posee el saber y el alumno lo recibe. La metáfora hacker se parece más a un taller, un laboratorio o una comunidad de investigación. La autoridad no desaparece, pero se redefine: el docente deja de ser el propietario del conocimiento para convertirse en quien organiza las condiciones para producirlo. El aprendizaje profundo ocurre cuando el conocimiento deja de vivirse como una obligación externa y comienza a experimentarse como una aventura intelectual propia.
En una investigación que realizamos desde FLACSO en el 2012 en escuelas de la Ciudad de Buenos Aires tanto públicas como privadas y que atienden a distintos sectores socioeconómicos, encontramos en su oferta de talleres extracurriculares una cultura de trabajo compatible con la ética hacker: vínculos más horizontales entre docentes y estudiantes, espíritu colaborativo, expresiones culturales tradicionalmente marginadas del curriculum y una reconciliación entre el esfuerzo y el placer que contradice que sea necesario apelar al “palo y la zanahoria” para inducir la motivación. El gran desafío es entonces llevar esta mística que condensan estas propuestas extracurriculares a la transmisión de los saberes que condensa la curricula.
El fenómeno EduTuber y las falencias de la didáctica formal
Tu análisis sobre los “EduTubers” expone cómo creadores de contenido logran capturar el interés que muchas veces la escuela pierde, ofreciendo pistas epistemológicas y comunicacionales clave. En principio ¿podrías definir qué es un “Edutuber”? Tomando esa caracterización y viendo que el éxito de las plataformas de video educativo expone ciertas carencias del aula tradicional. ¿Qué lecciones didácticas y comunicacionales específicas debe aprender el docente formal del ecosistema de creadores de contenido para volver a interpelar a sus alumnos?
Un EduTuber es un creador de contenido educativo en formato de videos que son compartidos por la plataforma YouTube, de allí su nombre. El universo EduTuber es enorme y muy variopinto, pero hay dos perfiles que me parecen productivos para problematizar distintos modos de aprovechar la tecnología para la labor pedagógica. Uno de ellos son los EduTubers que denomino ‘para-escolares’, en tanto su propuesta está fuertemente estructurada por el curriculum escolar, y el otro perfil es el de los EduTubers que bauticé como ‘nerds’, organizados por la curiosidad y una ruptura con la retórica y la estética escolar.
Los ‘para-escolares’ parecen construirse en espejo con la escuela, puesto que el paso del aula física -con su ecosistema tecnológico analógico- al de las plataformas -con su multimodalidad de lenguajes– no altera el producto. La propuesta no muestra variaciones al “orden explicador” que prima en la escuela, ni se ve alterada la primacía del pizarrón como recurso didáctico, ni innova en el uso estratégico de los múltiples lenguajes que admite el soporte digital. En todo caso lo que se reestructura es la forma de interactuar con esas “clases”, puesto que el diseño de YouTube en tanto interfaz promueve dicha transformación. El acceso ubicuo, su alta disponibilidad tecnológica, la posibilidad de adelantar, retroceder, ralentizar o acelerar, y la opción de repetir cuantas veces sea necesario, hacen de la alternativa ‘para-escolar’ una vía regia para remediar los déficits de aprendizaje que pueda dejar la escuela en las formas de vida tecnológicas que encarnan sus estudiantes, que operan estos videos con la autonomía del “control remoto”. Estas propuestas suponen un estudiante que ya ha internalizado el oficio de alumno y se orienta de forma pragmática al éxito académico valiéndose de esta suerte de profesores de apoyo 2.0, que “hacen escuela por otros medios”. Lo que demuestra este caso es que la tecnología digital no transforma por sí misma la enseñanza.
El caso de los EduTubers ‘nerds’ es mucho más interesante porque aquí sí hay innovación pedagógica, y en este sentido no parecen mirarse en el espejo de la escuela sino que operan como su némesis. La clave está sin duda en que abandonan la matriz enciclopedista para optar por una perspectiva epistemológica compatible con los enfoques sistémicos y de la complejidad. Aunque sus propuestas se organizan en torno a campos disciplinares específicos y no rehúyen el tratamiento de aspectos hiperespecializados ni el uso de jerga técnica, el punto de partida no es el recorte disciplinar en sí sino un problema de la realidad o una pregunta formulada desde una perspectiva no especializada. Es decir: no asumen el tabicado del mundo que supone la disciplina, sino que ingresan a ella desde la vida ordinaria y sus interrogantes. Los títulos de los videos analizados son elocuentes de este enfoque, doy un par de ejemplos de mis EduTubers preferidos: el canal Linguriosa, dedicado a divulgar conocimiento lingüístico, para explicar el lambdacismo (un fenómeno fonético que consiste en la sustitución del sonido de la letra ‘R’ por el de la ‘L’ al hablar) produce un video titulado: “¿Por qué Bad Bunny dice ‘Mi amol’?”; por su parte, el célebre físico Javier Santaolalla, creador del canal Date un Vlog, tiene videos con títulos como los siguientes: “Sexo en el espacio: ¿es posible?” o “¿Por qué en Chernobyl no se puede vivir y en Hiroshima sí, si ambas ciudades han sido afectadas por un mismo tipo de energía como la nuclear?”. Como puede observarse en estos ejemplos el foco está en “la pauta que conecta”, en darle contexto al conocimiento para comprender su aplicación. Para ello estos EduTubers se valen de historias, porque entendieron que el saber se vuelve significativo cuando se organiza narrativamente. La modalidad lógico-científica está presente, pero queda embebida en una modalidad narrativa que integra la explicación a una forma más humana y comprensiva. Y esas historias se potencian con los múltiples lenguajes que ofrece el medio digital para apoyar la comprensión: simuladores para visualizar un explicación compleja; fuentes documentales para situar históricamente lo que se narra; mapas; láminas didácticas; líneas de tiempo, sobreimpresión de texto para enfatizar o hacer más didáctico el guión, etc etc. Su marca, y de allí la idea de ‘nerds’ con la que los identifiqué, es que convocan la emoción como vía de acceso al conocimiento invistiéndolo de épica, aguijonean la curiosidad como motor para el aprendizaje, conservan la autoridad pedagógica de la figura docente pero con altas dosis de pasión y proximidad afectiva y un estilo ligado a los influencers en tanto maestros del storytelling. Se trata de una propuesta que mezcla cultura científica con cultura del entretenimiento sugiriendo la posibilidad de redefinir el pacto entre comunicación y educación para hacer de la enseñanza una experiencia más interesante al nuevo sujeto de la educación.
Desigualdad, presupuesto y “nuevas habilidades”
La integración de las llamadas “habilidades del siglo XXI” es un mandato global, pero pareciera que en Argentina ese mandato choca contra severas restricciones presupuestarias y una infraestructura escolar deficitaria. En un contexto macroeconómico de fuerte restricción fiscal y crisis social, ¿cómo se diseñan políticas educativas de vanguardia que integren competencias digitales sin que estas terminen profundizando la brecha de desigualdad entre las escuelas de distintos sectores socioeconómicos?
Hay una frase del escritor de ciencia ficción William Gibson que reza “El futuro ya llego pero está mal distribuido” que a mi juicio sirve para encuadrar el punto de partida desigual que representa la exigencia de integrar las denominadas “habilidades del siglo XXI”, que no son solo habilidades digitales pero sí están asociadas a competencias que conviene desarrollar en el marco de sociedades digitales. Si miramos ese paquete tenemos tres grupos de competencias y/o habilidades:
- Habilidades de aprendizaje o cognitivas: Son fundamentales para resolver problemas complejos. Incluyen el pensamiento crítico, la creatividad, la colaboración, y la comunicación.
- Alfabetización digital y mediática: Capacidad de buscar, evaluar y utilizar información, así como una correcta ciudadanía digital para desenvolverse en el entorno virtual y tecnológico actual.
- Habilidades socioemocionales y para la vida: Adaptabilidad, resiliencia, liderazgo, iniciativa, habilidades sociales y la capacidad de aprender a aprender a lo largo de toda la vida.
Claro que las brechas de acceso, de dominio y de motivación para el uso de la tecnología son relevantes para formar en estas aptitudes, sobre todo las que corresponden a competencias digitales y mediáticas, pero si analizamos el carácter de todas ellas el escollo principal no parece ser presupuestario sino de mindset y de masa crítica para transformar la experiencia de aprendizaje escolar en un plafón para ensayar escenarios en los cuales modelar dichas aptitudes en los estudiantes a partir de propuestas de trabajo que promuevan su desarrollo. Para entender por qué la UNESCO promueve las habilidades del siglo XXI, es necesario mirar el fondo del asunto: no es solo un cambio de herramientas tecnológicas, sino un cambio de episteme. Pasamos de la estructura mental de la cultura analógica (lineal, centralizada y acumulativa) a la de la cultura digital (reticular, distribuida y conectiva). El desafío es entonces sobre todo de software, no de hardware. Para actualizar nuestro software, si se me permite la metáfora digital, tenemos que redefinir, tal como mencioné antes, a qué proyecto formativo debe estar al servicio hoy el sistema educativo, la pregunta es: ¿cómo hacer escuela hoy?
La falsa dicotomía del currículum
Existe un intenso debate pedagógico sobre si la escuela debe priorizar la alfabetización y los contenidos disciplinares duros, o enfocarse en el desarrollo de habilidades blandas y socioemocionales. ¿Cómo se resuelve discursiva y prácticamente la tensión entre la necesidad de transmitir un corpus cultural sólido (disciplinas puras) y la presión del mercado por formar competencias flexibles o “blandas”?
Todo modelo pedagógico conlleva la formación en habilidades blandas. Antes de que hablemos de ellas ya estábamos cultivándolas, aunque entonces se trataba de buena conducta o disciplina, obediencia, el recitado, el orden, etc. etc., es decir, aptitudes comportamentales que son el revés de ciertas prácticas pedagógicas. Mientras el profesor da lección de su asignatura, los estudiantes aprenden a estar en silencio, prestando atención, tomando nota, para luego recitar lo aprendido. Es decir, mientras se cultivan en dicha asignatura aprenden a comportarse de un modo disciplinado. Podríamos decir que el oficio del alumno consiste en aprender esas habilidades blandas.
¿Por qué empezamos a hablar de habilidades blandas entonces recién hace poco tiempo? Porque se espera que el oficio de alumno cambie en función de que se ha fijado recientemente otra matriz para la labor pedagógica, y este nuevo modelo implica otras competencias interpersonales, emocionales y sociales para los estudiantes, que incumben a cómo se comunican, trabajan en equipo y se adaptan a distintas situaciones. Si tenemos en cuenta que de lo que se trata es de replantear la dinámica del aula instando al alumno que adopte una actitud activa sobre su aprendizaje, investigando, buscando y seleccionando información, sistematizando y ordenando datos, construyendo hipótesis, discutiendo con otros, etc., será importante que los estudiantes puedan aprender habilidades que los ayudarán a encarar esa tarea (a saber: comunicación efectiva; adaptabilidad y flexibilidad; inteligencia emocional y empatía; trabajo en equipo y colaboración; pensamiento crítico y resolución de problemas; gestión del tiempo; liderazgo).
Este paso de habilidades blandas disciplinarias a habilidades blandas asociadas a la resolución de problemas y la creatividad no es caprichoso ni responde a un imperativo de mercado, sino que busca sintonizar con las exigencias de nuestra época, más incierta y cambiante y, por lo tanto, más demandante de perfiles que puedan leer lucidamente la realidad y sus problemas, y actuar de forma autónoma apelando a la información disponible, con la guía de un docente que es el encargado de diseñar esa experiencia de aprendizaje y reencausarla en el proceso si es necesario.
Hay entonces, como bien vos planteas, una falsa dicotomía en el curriculum entre habilidades duras y blandas en tanto todo modelo pedagógico implica “por defecto” un tipo de formación a nivel comportamental.
Pero pondría una coda a todo lo anterior respecto a la alfabetización, cuya enseñanza está atravesada por disputas entre diferentes métodos (fundamentalmente el método conductista identificado con la “consciencia fonológica” y el constructivista, asociado a la corriente de la “psico-génesis”). Esta disputa suele plantearse en los términos que se da la falsa dicotomía entre habilidades duras y habilidades blandas en virtud de las metodologías de trabajo que adopta cada perspectiva que se confunden con estas, pero esto constituye un malentendido. La alfabetización no está alcanzada por el imperativo de cambio de matriz pedagógica debido a que es la piedra fundamental del aprendizaje y es un código cifrado, y requiere por lo tanto conservar al docente en un lugar activo, con prácticas de enseñanza explícitas y bien estructuradas. De modo que creo importante destacar que no le cabe a la enseñanza de la alfabetización los desplazamiento pedagógicos a los que me referí anteriormente como parte de un imperativo de época.
Ciudadanía democrática en la era de la polarización
Tus trabajos recientes abordan la construcción de la ciudadanía en la era digital, un entorno frecuentemente dominado por cámaras de eco, sesgos algorítmicos y polarización política. Teniendo en cuenta que gran parte de la socialización política juvenil ocurre hoy en plataformas regidas por algoritmos, ¿qué herramientas concretas e impostergables debe proveer el sistema educativo para formar ciudadanos capaces de sostener el pacto democrático?
Quizás una de las deudas más acuciantes de la escuela en materia de formación ciudadana tenga que ver con su dificultad para tomar nota de la revolución digital y sus efectos subjetivantes en los estudiantes. Sus formas de vida tecnológicas expresan una mutación subjetiva incompatible con la matriz disciplinaria que organiza la vida en la escuela. Esto produce cortocircuitos fundamentales que ponen en tela de juicio, desde el propio proyecto formativo de la escuela que mantiene referencias culturales que no están a la altura de los desafíos del mundo contemporáneo, hasta la misma forma en que se concibe la ciudadanía, como si el desplazamiento de buena parte de nuestras vidas al territorio digital no ameritara interrogar cómo se reconfigura el ejercicio de la ciudadanía democrática en la era de las pantallas. Digo cortocircuitos fundamentales porque el pasaje de sociedades disciplinarias a sociedades de control operado por las tecnologías digitales instituye tanto subjetividades como formas de poder y de control que no están supuestas por la escuela, y, por lo tanto, amenazan su relevancia. En la serie Adolescencia está bien representada esta suerte de discontinuidad cosmovisional que se da entre las viejas y las nuevas generaciones a la que me estoy refiriendo y que dificultan su dialogo: “no entendes nada, papá” le dice el hijo al padre detective que investiga la muerte de una alumna de la escuela con los métodos y en los ámbitos equivocados. Porque eso que no muestra la serie, el ultramundo digital, es donde se gestan las masculinidades responsables de ese crimen. Por lo tanto, solo tomando nota de este nuevo sujeto que encarnan sus alumnos y disponiéndonos a entender quiénes son, cómo habitan el mundo y se piensan en él, podremos construir desde la escuela un terreno fértil para la conversación intergeneracional que requiere el abordaje de los problemas ligados al uso de las pantallas, como la dependencia, las apuestas online, el ciberbullying, la violencia, por un lado, y también para darles recursos para ejercer su ciudadanía en el territorio digital, que los exponen a fake news, cámaras de eco, sesgos algorítmicos, etc.
Lamentablemente en la Argentina el pacto democrático está amenazado por condiciones más estructurales y que duelen porque históricamente nos ubicaban en un lugar modélico en la región. Me refiero a que las pruebas nacionales como las internacionales indican que solo 1 de cada 100 chicos que ingreso a la primaria egresa de la escuela secundaria sin haber repetido y habiendo adquirido aprendizajes satisfactorios en lengua y matemáticas. Ante este escenario, junto con preguntarnos cómo lesionan la desinformación o las fake news al pacto democrático, deberíamos preguntarnos seriamente cuánta ignorancia tolera la democracia.
La reconfiguración de la formación docente
Según una notable porción de especialistas en Educación, para que la escuela responda a estos desafíos, el rol del docente debe mutar de un mero transmisor de información a un diseñador de experiencias de aprendizaje. Si el ecosistema digital ya provee la información, ¿Estás de acuerdo con esta mirada? Si así fuera, ¿Qué transformaciones urgentes crees que requieren la formación inicial de esos docentes en Argentina para preparar educadores que puedan operar como curadores culturales y mediadores del conocimiento?
Estoy de acuerdo con esa mirada, pero antes de responder a esta pregunta me gustaría reponer una reflexión que creo necesaria para abordar la “cuestión docente” que está bien planteada en el último libro de Guillermina Tiramonti. Siguiendo su argumentación en El gran simulacro. El naufragio de la educación argentina, tendríamos que volver a pensar en los docentes como operadores de la cultura; con ello quiero poner el acento en la dimensión intelectual del trabajo docente, en su carácter profesional ligado al mundo de la cultura. Restituir de autoridad y de jerarquía al docente requiere entonces, a priori, partir de una concepción estratégica de la profesión que reorganice las prioridades materiales que ofrecen condiciones de posibilidad para ello, y esto consistiría, a grandes rasgos, en dejar atrás una representación sindical inadecuada para una actividad de tipo profesional/intelectual; en superar la sobreocupación; en revertir los bajos salarios; y en cambiar una inserción laboral que no permite un trabajo institucional adecuado porque no contempla tiempo remunerado para planificar sus propuestas pedagógicas, para nutrirse del intercambio con colegas, para participar de la construcción de proyectos institucionales, y para dedicarse a las evaluaciones.
Por supuesto, también es necesario dejar atrás una formación deficitaria que es el núcleo al que apunta tu pregunta sobre los cambios que necesita la formación inicial docente. Y en este punto pienso que debemos transformar cómo formamos a los docentes en el mismo sentido que queremos que se transforme la práctica áulica en las escuelas, porque si hay algo que sabemos que influye en cómo ejercemos la enseñanza es los modelos que tuvimos para inspirarnos, nuestra propia biografía escolar/educativa. Entonces, necesitamos poner en práctica la ‘pedagogía de la participación’ de la que hablaba antes con los docentes, para que experimenten el tipo de estrategia didáctico-pedagógica que esperamos que sean capaces de replicar con sus futuros alumnos.
Soberanía pedagógica ante el mercado tecnológico
La penetración de las EdTech y las plataformas corporativas en la educación pública redefine quién diseña la pedagogía y quién controla los datos de los estudiantes. Ante el avance sostenido de las grandes corporaciones tecnológicas en la provisión de infraestructura y plataformas escolares, ¿Cuál debe ser el rol del Estado y de los ministerios de educación para garantizar la soberanía pedagógica y resguardar la privacidad del alumnado?
Desde ya que el Estado tiene que regular sobre el tema y velar por cuidar los datos de todos los actores del sistema. El país tiene mucho por hacer en esta materia y aunque suene a utopía sería interesante que aspiremos a una soberanía tecnológica “a la Estonia”. Pero en materia educativa, no podemos plantearnos la soberanía tecnológica sin antes plantearnos la soberanía pedagógica. En efecto, el análisis de las plataformas que el Estado (nacional y provinciales) proveyó para tramitar la educación remota de emergencia durante la política de cuarentena en pandemia da cuenta de que en la gran mayoría de los casos no tenemos suficiente masa crítica en nuestros cuadros técnicos para desarrollar plataformas interesantes desde el punto de vista pedagógico. Ahora bien, en este punto cabe subrayar que las tecnologías pueden enriquecer una buena enseñanza, pero una buena tecnología no puede compensar una enseñanza deficiente. De modo que el foco debe estar hoy ante todo en el trabajo pedagógico. Tenemos que ir de los medios a las mediaciones docentes, o para decirlo en los términos de la especialista Mariana Maggio, tenemos que pensar que la verdadera plataforma es el docente.
Anteponer la pedagogía a la tecnología es crucial para no sucumbir al solucionismo tecnológico que lleva a pensar que la respuesta está en el último invento en boga (históricamente en la radio, en la televisión, ahora en los medios digitales). Recuerdo que en pandemia Alejandro Morduchowicz hizo un hilo en X (ex Twitter) que aludía a esta representación habitual del valor de las tecnologías para la educación al reconstruir cómo pensaban en el pasado que iba a ser la educación del futuro. Y lo que ese ejercicio permite observar es que es histórico depositar las fantasías de mejora de la educación en la tecnología, que el futuro de la escuela siempre se ligó a la innovación tecnológica. A esa actitud fetichista de la tecnología respondería: “es la pedagogía, estúpido”. Entonces, lo que más debería importarnos del cambio tecnológico es cómo la tecnología digital en tanto una forma de inteligencia distinta a la del libro, reconfigura el modo en que nos relacionamos con el mundo y con el conocimiento y, por lo tanto, exige redefinir qué y cómo enseñar hoy.
El rol físico del espacio escolar a futuro
A pesar de la virtualización, la sociología de la educación sigue reconociendo a la escuela como un espacio irreemplazable de encuentro y socialización, especialmente vital tras las lecciones de la pandemia. Si proyectamos la escuela argentina a una década, atravesada por la hibridación digital y los desafíos socioeconómicos, ¿visualizás algún riesgo de vaciamiento del espacio físico escolar, o crees que asistiremos a una revalorización de la escuela presencial como refugio y espacio de encuentro insustituible?
Coincido en que la experiencia de la pandemia nos sirvió para ratificarnos como seres gregarios, y si a todos nos afectó la imposibilidad del encuentro, para los chicos esto fue mucho más traumático y dañino por el papel crítico que juega la socialización secundaria en el buen desarrollo psico-emocional. Pero también es cierto que al poco tiempo de volver a la escuela reapareció rápidamente la desmotivación y el tedio, ese entusiasmo por el retorno a las aulas se desinfló muy pronto. Pareciera que los chicos estaban valorando a la institución escolar más en el rol de “club” que oficia en sus vidas, que en su rol de transmisora de conocimiento. Mientras tanto, los chicos esperan con mucha expectativa el día que tienen fútbol, teatro, robótica, cerámica (llénese aquí con la actividad que corresponda según el caso) y salen felices de estas jornadas pensadas como recreación con pares en base a una afición, mientras que la escuela representa una imposición que se les hace cada vez más absurda y cuesta arriba. De modo que sí veo ese riesgo de vaciamiento del espacio físico escolar en tanto la socialización se pueda resolver por otras vías. En efecto, creo que ya hay que ver una alarma al respecto en los altos índices de ausentismo de los chicos a la escuela que tenemos hoy.
La intromisión de BookTok y el desplazamiento de la escuela como “jueza cultural”
Tus primeros trabajos de investigación se sumergieron profundamente en la sociología de la cultura, analizando cómo se construyen los cánones literarios e historiográficos. Tradicionalmente, la escuela era la gran institución legitimadora: el espacio que definía qué textos, qué autores y qué relatos históricos eran imprescindibles para formar a la ciudadanía. Hoy, fenómenos como BookTok (la comunidad de literatura en TikTok), los podcasts de divulgación o las “historia” de Instagram dictan los consumos culturales de los jóvenes, muchas veces al margen —o en franca oposición— a las lecturas obligatorias del diseño curricular. El aula ya no es la que decide qué es “cultura relevante” y las comunidades digitales juveniles configuran sus propios mapas de lectura y referencias culturales con una autonomía inédita. Ante este panorama, ¿cómo debe reconfigurar la escuela su rol de “legitimadora cultural”? ¿Debe hacerlo defendiendo el canon clásico y la alfabetización tradicional, o tiene que diluir sus fronteras para validar lo que emerge de los algoritmos y las tendencias digitales? Y si no ¿Cuál sería el camino más adecuado para que siga manteniendo relevancia como institución?
No estoy segura de que antes de que comenzara a perfilarse la cultura digital las lecturas que legitimaba la escuela no estuvieran disputadas por las lecturas que imponía el mercado. Existía todo un universo literario (novelas románticas, de aventura, o revistas como Billiken y/o Anteojitos) cuyo consumo en tanto bien cultural era considerado abyecto por la cultura oficial. Al mismo tiempo, la escuela se volvió muy permeable a las tendencias de la cultura de masas. Por lo tanto, creo que el fenómeno que señalas no es nuevo, sino que se reedita de otro modo en función de los nuevos soportes culturales que emergen en la actualidad, que además es mucho más masivo. El cambio más explosivo que introducen estos nuevos soportes digitales afecta nada más y nada menos que a la figura del autor, y esto es muy disruptivo porque hoy todos escribimos y publicamos, todos copiamos y pegamos, y esa posibilidad de por sí ya cambia el paisaje cultural, sus bienes, y las formas en que nos relacionamos con ellos y participamos. Lo interesante de esto es que ninguna frontera queda en pie, todo se mezcla: autor y lector; alta y baja cultura; los géneros; los soportes; la multiplicidad textual.
Atento a este escenario considero entonces que, por un lado, hay que revisar o repensar la noción de canon y, por otro, que debemos tener en cuenta que la cultura es dinámica, cambiante, más en nuestros tiempos de aceleración y permanente innovación tecnológica, y por lo tanto debemos plantearnos que la escuela debe poder dialogar con el ecosistema cultural del presente.
¿Qué implica el canon?, ¿por qué planteo discutir con esta noción? El canon literario busca consagrar un modelo, señalar aquellas obras que son consideradas esenciales para una cultura, tanto por sobresalir estéticamente como por contribuir al pensamiento humano. Se supone que guardan un valor perdurable y trascienden su tiempo, son clásicos, y por eso sería la escuela la encargada de transmitir a los nuevos estos “tótems” de nuestra cultura. Ahora bien, esto tiene varios problemas. El más evidente y señalado tiene que ver con el gesto de arbitrariedad que implica la consagración de una lista “modelo” –con la exclusión que toda selección conlleva–, que es tanto de una estética como de una cosmogonía, de una forma de ver el mundo. Es bastante evidente a esta altura que la cultura de la cancelación o la denominada cultura woke es el espejo reactivo a esta operación que busca modelar la identidad a través de la sanción de jerarquías culturales. La escuela ¿no debería entonces fomentar el pluralismo a través de un corpus de obras que permitan problematizar la identidad cultural? ¿Cómo se repiensa quiénes somos y cómo somos en el marco de sociedades globales? ¿Conviene seguir pensándonos sólo a través de los tópicos clásicos o los ejes problemáticos vernáculos?
Pero además algo que no tiene en cuenta la cuestión del canon es que la cultura es dinámica, que está en permanente movimiento, y que las sensibilidades, los imaginarios y las subjetividades de una época se cuecen en el caldo de su ecología cultural. ¿Por qué pensar que los objetos culturales con valor de “clásicos” por su capacidad de condensar preguntas humanas sólo pueden hallarse en el pasado? ¿Y qué hay de los objetos culturales que se plasman en soportes que no son el libro: no hay valor de ningún tipo allí para la tarea escolar? Más aún: ¿no podemos pensarnos desde la polifonía y la multimodalidad textual que admiten los nuevos soportes digitales?
Creo que el camino más adecuado para que la escuela siga manteniendo relevancia como institución es poner en valor el pluralismo –que es lo que la idea de canon deshecha–, y abrirse al trabajo con la cultura entera, sin excluir las expresiones contemporáneas –que es lo que erradicó la distinción clásica entre alta y baja cultura como un modo de sancionar las formas probas y las indignas de habitar el mundo–. Desde mi perspectiva este desplazamiento le permitiría a la escuela correrse del papel de legisladora de la cultura para ser su intérprete y, por lo tanto, le ofrecería a los estudiantes un sustrato desde el cual pensarse y pensar con mayor grado de libertad.
