Hay una lucidez serena y sin imposturas en la voz de Claudia Romero. En sus palabras no se adivina el tono dogmático del académico de gabinete, pero tampoco el cinismo desencantado de quien ha gestionado la urgencia escolar durante más de tres décadas. Se define a sí misma como una criatura “anfibia”, un nexo que transita con soltura entre tres mundos que suelen mirarse de reojo: la trinchera del aula, los pasillos ministeriales y los claustros universitarios.
A lo largo de este diálogo, Romero no elude el conflicto ni se refugia en tecnicismos. Habla de la soledad del director, de las escuelas desbordadas que contienen antes que enseñar y de la urgente necesidad de dejar de pensar la educación “desde el escritorio”. Lo hace aportando la solidez de los datos y las investigaciones internacionales, pero también recuperando ese saber de patio que solo se consigue habiendo resuelto emergencias escolares a las ocho de la mañana. Detrás del rigor conceptual de la especialista aparece la educadora vocacional, convencida de que en la experiencia cotidiana que hoy viven los chicos en las aulas es donde ya se está escribiendo, en silencio, el futuro cercano de Argentina.
De la escuela al aula universitaria: ¿la teoría sobrevive al día a día?
Antes de ser la investigadora que analiza la educación desde la Universidad, pasaste varios años en la escuela, lidiando con registros de asistencia y boletines, auxiliares de portería y familias, el timbre del recreo o la mejor distribución del patio para el uso en esos recreos. Para iniciar este recorrido sobre tu gran y extenso trabajo académico me gustaría que nos confieses algo: cuando leés esos manuales o papers súper estructurados sobre cómo debe ser el “liderazgo educativo perfecto”, ¿cuántas veces te dan ganas de decir “se nota que el que escribió esto nunca tuvo que resolver una emergencia en ese patio a las ocho de la mañana”? ¿En qué cosas sentís que la teoría simplifica demasiado lo que a vos te tocó vivir y resolver en el día a día de las escuelas?
En realidad no hay un antes y un después en mi carrera, el territorio escolar y la academia estuvieron desde el comienzo, hace más de 30 años. Es cierto que por momentos tuvieron distinta intensidad pero siempre me las ingenié para transitar de manera anfibia o híbrida entre esos mundos que hablan lenguas diferentes. Y también está el mundo de la política educativa que conozco bien por trabajar en ministerios y con funcionarios. Escuela, academia y política son tres esferas, tres “culturas” como define Antonio Viñao, con sus lógicas, sus tiempos, sus luces y sus sombras. Yo creo que un poco se detestan entre sí, se desprecian, se desconfían y ahí tenemos un problema que es justamente el que me convoca. A mi me interesa el tema del cambio educativo o mejor dicho de la “mejora escolar” (porque me interesan los cambios que generen mejoras) que justamente necesita que esos mundos dialoguen, se respeten, vayan en una misma dirección haciendo cada uno su trabajo. Para mí es apasionante transitar esos mundos, aprender sus lenguas, detectar sus prejuicios y tensiones y, aunque aprendí a producir bajo sus lógicas, mi propósito último es funcionar como “linker”, nexo, traductora a veces.
Volviendo a tu pregunta, muchísimas veces siento que a los académicos les falta calle (o escuela, específicamente) y además no les importa esa carencia; que las escuelas están sumidas en un activismo frenético sin pausa para reflexionar, que la política no necesariamente se apoya en evidencia ni tiene la generosidad de trabajar para el largo plazo. En general no se comportan como aliados, veo funcionamiento corporativo siguiendo sus intereses. Y a pesar de que en Argentina las fronteras de esos mundos son muy porosas, cuando un académico pasa al mundo de la política, automáticamente se cambia de traje y se comporta como político. Esta desconexión de estos mundos impide la comprensión profunda de los problemas que es condición para resolverlos. Insisto que ese es un problema importante porque parafraseando a Kant yo diría que las escuelas sin teorías son ciegas y las teorías sin escuelas son vacías. Necesitamos acercarlas, construir puentes.
Entre la urgencia del papel y la tarea de enseñar
En tus investigaciones sostenés que entre el 25% y el 30% de los resultados de aprendizaje de los chicos depende directamente de la calidad del liderazgo directivo; sin embargo, en la práctica, la burocracia cotidiana suele fagocitar el tiempo pedagógico de las conducciones. Con este peso real en la balanza, ¿cómo analizás el reparto actual del tiempo de un director promedio en Argentina entre la gestión administrativa y el liderazgo pedagógico, y de qué manera específica esta tensión estructural termina afectando la calidad de la enseñanza en las aulas?
En los últimos 20 años, la investigación internacional produjo evidencia fuerte acerca de la incidencia del “factor director” en el logro de aprendizajes, y se sostiene que dentro de los factores intraescolares que explican los resultados, constituye el segundo factor después de la enseñanza. Aunque hoy ya estamos pensando en que es el primer factor porque justamente un buen liderazgo directivo promueve un clima escolar positivo y una mejor enseñanza a nivel de toda la escuela. Sabemos que además el factor director impacta más en las escuelas que atienden a población desfavorecida y sabemos además cuáles son las prácticas específicas de los directivos que agregan valor, entre ellas la de mayor impacto es promover y participar del aprendizaje docente y su desarrollo profesional. Es decir, ejercer el liderazgo pedagógico de la escuela, lo que significa fortalecer el liderazgo docente. Ahora bien, efectivamente como decís, el análisis del uso del tiempo de los directivos nos muestra que esa no es su actividad central y eso es un fenómeno extendido a nivel mundial. Por ejemplo en la última evaluación TALIS de la OCDE puede verse que el liderazgo pedagógico no llega ni al 30% del tiempo semanal de los directivos, en ningún país, ni siquiera en Singapur que lidera los rankings de resultados. Existe una fuerte burocratización del rol directivo, muchas veces explicada por el peso de múltiples reformas, programas, proyectos, de los cuales los directivos son “gerentes” administrativos, además de las demandas administrativas habituales de la gestión escolar.
En los estudios que realizamos con nuestro equipo para Argentina encontramos además un fenómeno particular al que llamamos “liderazgo interactivo” en el que casi la mitad del tiempo los directivos están interactuando con familias y alumnos en acciones no previstas. Ese liderazgo interactivo es entonces reactivo, va detrás de los problemas que son más bien de tipo social, no pedagógico. Es un liderazgo de contingencia, de contención, que sin dudas es necesario frente a una escuela desbordada, pero que se lleva puesta la agenda pedagógica.
Yo creo que en el caso de Argentina, la acción de los directivos no es irracional sino que obedece a incentivos claros aunque perversos. Porque si no atiende los conflictos sociales o de convivencia dentro de la escuela, si no completa la planilla de datos que le pide la supervisión, si no gestiona el programa X que bajó el ministerio, todo eso tiene consecuencias graves, pueden escalar los problemas, hacerle un sumario, etc. En cambio, si los alumnos aprenden menos matemática o si aumenta el abandono escolar no habrá consecuencias inmediatas para su trabajo. Al final del día un directivo cuya escuela haya mejorado los resultados en comprensión lectora no verá diferencia con aquel en cuya escuela haya empeorado.
También hay otra razón y es que existe un déficit en la formación directiva para ejercer un liderazgo pedagógico, entonces si no está muy seguro de cómo hacerlo, si no tiene herramientas, claramente no va a priorizarlo.
Sin embargo, al estudiar el rol de los directivos en escuelas argentinas de gestión estatal y privada que logran mejoras sostenidas en Lengua y Matemática, encontramos que existe fuerte liderazgo pedagógico, sobre todo un rol formativo y de acompañamiento a los maestros noveles, mucha coordinación y articulación entre el equipo docente; advierten el peso burocrático pero toman la norma como ordenador o marco para sostener el foco en garantizar aprendizajes. Es decir, aún en medio de condiciones que no son favorables, hay margen para ejercer liderazgo pedagógico y cuando existe, eso impacta en los resultados.
El director como traductor de la ley en el aula
Volviendo desde otro ángulo a la pregunta inicial, en tu libro La trastienda de la educación analizás la distancia que existe entre el diseño de las políticas públicas y lo que realmente ocurre en el territorio, ubicando al director como el filtro o traductor definitivo de esa bajada. Teniendo en cuenta este rol de amortiguador o traductor de las decisiones ministeriales, ¿cuáles son las estrategias más comunes que observás en los directores para adaptar reformas pensadas “en el escritorio” a la cruda realidad de sus escuelas, y qué lecciones debería aprender el poder político de esta traducción cotidiana para diseñar mejores políticas?
En este punto señalaría dos cuestiones.
La primera es conceptual y tiene que ver con cómo se piensa el cambio en educación. Así como hay una “gramática escolar” que requiere transformarse, también hay una “gramática del cambio” que revisar. La idea de que la política constituye la “inteligencia” que piensa y define líneas de acción y las escuelas son la “trinchera” donde se ejecutan es equivocada; no sólo porque en la realidad no funciona así ,sino que pensar de ese modo constituye uno de los principales obstáculos para producir mejoras. Es increíble como esa idea de cambio “desde arriba” o “desde el centro” persiste. Una idea del siglo XIX que sigue conformando una narrativa donde se ubica discursivamente a las escuelas en una periferia de unidades ejecutoras obedientes o desobedientes. Básicamente está en la narrativa de funcionarios que explican el fracaso de sus reformas porque las escuelas o los docentes no cumplieron fielmente lo que se debía hacer, o que había “mucha resistencia”.
Durante años enseñé la materia Planeamiento Estratégico de Instituciones Educativas en programas de posgrado y el primer tema era justamente desmontar esta idea del cambio heterodirigido. La mejora escolar no se decreta, se construye desarrollando capacidades desde el centro escolar en un movimiento endógeno que requiere apoyos e impulsores externos. La escuela es el centro del cambio y la política debe estar a su servicio. Hay que invertir la imagen mental del cambio, en el centro está la escuela, no el ministerio.
La segunda cuestión es entender la escuela como organización compleja, que toma decisiones y que construye sentido. No es mera consumidora de reformas sino productora. Hay una línea de estudio sobre la que estoy trabajando actualmente vinculada al “sense making” o la construcción de sentido a nivel de la escuela y concretamente en los directivos. Frente a políticas de reformas que muchas veces plantean disonancia cultural o cognitiva, los directivos interpretan el contenido de la reforma de acuerdo a su formación, su experiencia y el contexto escolar en el que trabaja. No hay tabula rasa. Así frente a una misma reforma o política, los sentidos que otorgan los directivos varían, puede ser interpretada como “superficial o cosmética”, como legitimadora de lo que ya se hace, como oportunidad para realizar mejoras, etc. Y ese sentido impregna el modo en que ese directivo gestiona la política al interior de la escuela. Esto no es mera resistencia al cambio, es el modo en que se procesa culturalmente la incertidumbre frente al cambio.
Entonces, la política debería dejar de lamentarse porque sus planes fueron incomprendidos, o no cumplidos al pie de la letra, para considerar que el sentido se termina de construir en los actores que están en la escuela, que es donde las cosas suceden. La política debería dejar de hablar de “resistencia al cambio”, que es un concepto autojustificatorio de su propia visión simplificada y lineal de la realidad, para anticipar estrategias acordes con la complejidad de la trama de actores que tienen capacidad de resignificar y decidir. La política en vez de enfrascarse en “batallas culturales” tiene que prepararse mejor técnicamente para entender cómo se producen los cambios culturales sostenibles y actuar en consecuencia. En ese libro La trastienda de la educación, incluí un capítulo muy bueno que escribió Inés Aguerrondo, creo que fue lo último que escribió Inés, donde ella se pregunta ¿Es posible cambiar la educación? y uno de los obstáculos que señala es que en general en la política educativa no hay suficiente expertise para comprender los problemas que se deben enfrentar. No es sólo que la educación no es prioritaria en la agenda política sino que la políticas educativas no se construyen en general con consistencia técnica.
Repensando el camino hacia la conducción escolar
El acceso a los cargos directivos en Argentina sigue muy ligado a la antigüedad acumulada o a concursos que evalúan principalmente el conocimiento de normativas y leyes, dejando en un segundo plano las competencias de gestión y liderazgo de equipos. Si liderar una escuela requiere hoy habilidades blandas y resolución de conflictos, ¿por qué el sistema de concursos actual falla en seleccionar a los perfiles más aptos para la mejora escolar y qué transformaciones urgentes propondrías para profesionalizar la carrera directiva?
El director es un actor clave, como venimos hablando, pero aún invisible en Argentina. Esa es la conclusión a la que llegamos luego de analizar la normativa, condiciones laborales y formación que se realiza en el país. Y esto ocurre porque el rol quedó fijado en un paradigma administrativo que viene desde el origen del sistema educativo y formalizado en los años 50 del siglo pasado. Hay algunas jurisdicciones que empezaron a realizar actualizaciones y cambios interesantes en este sentido como Córdoba o Ciudad de Buenos Aires, pero en general los cargos directivos en Argentina son considerados como “un peldaño más” de la carrera docente, incluso desde lo salarial no hay mayores diferencias. Ahora, cuando uno lo mira en el territorio, en la escuela, y yo tuve la experiencia de ejercer el rol directivo en escuela pública, en equipos de supervisión y también muchos años en universidad, el trabajo directivo tiene una especificidad muy clara y de ninguna manera es una continuidad natural del trabajo en el aula. Es otra posición, otro trabajo, que necesita profesionalizarse.
La profesionalización es un proceso por el cual una actividad, un oficio o práctica se transforma en una profesión reconocida, regulada y estructurada en torno a estándares o marcos de actuación. Entonces una política de desarrollo de la dirección escolar, que tienen todos los sistemas educativos que logran buenos resultados, necesita centrarse en al menos tres cuestiones. La primera es redefinir responsabilidades y tener un marco de actuación con foco en el tema pedagógico, hoy tenemos entre 33 a 65 funciones de las más diversas según las provincias. Ese marco de actuación permite alinear la formación y la evaluación de los directivos. La segunda, y con ese marco claro y conciso, hay que definir una carrera directiva atractiva con progresión horizontal, donde al menos exista un horizonte de 10 0 12 años de actuación y valga la pena hacer la inversión personal y del sistema. Para eso los directivos deben llegar más jóvenes al cargo, hoy llegan para jubilarse y están en el cargo 2 o 3 años, y esa rotación impacta muy negativamente en las escuelas. Entonces deben alinearse incentivos y reconocimiento a la formación y la experimentación que reduzcan el peso de la antigüedad como predictor de desempeño. La tercera es definir una formación inicial y continua de excelencia con fuerte contenido práctico y sistemas de acompañamiento o mentorías, sobre todo en la inducción de directores noveles ya que en ninguna profesión se empieza solo.
El aula y la acción docente frente al impuesto de la escasez
La vulnerabilidad social y económica impone una enorme carga mental —lo que la ciencia cognitiva define como “impuesto cognitivo”— sobre alumnos, docentes y directivos, forzando muchas veces a las escuelas a priorizar la contención social por sobre lo pedagógico. Frente a esta realidad, ¿cómo puede un equipo directivo amortiguar este impacto en la capacidad de atención y aprendizaje de los chicos sin caer en la trampa de bajar las expectativas académicas o resignar la escuela a ser únicamente un espacio de asistencia social?
Este es uno de los temas más desafiantes para la calidad educativa de un país porque el principal condicionante de los resultados de aprendizajes escolares es el capital cultural y socioeconómico de origen de los estudiantes. La ley de educación reconoce que las escuelas que atienden a sectores desaventajados deben contar con los mejores docentes y directivos, y yo diría con la mejor infraestructura posible y servicios de apoyo, ya que allí hay que agregar más valor en vistas a una educación inclusiva y equitativa. Ahí se necesitan escuelas poderosas capaces de superar las barreras del contexto. Pero esto no ocurre habitualmente. Aunque hay algunos casos de programas o políticas aisladas, entonces se refuerza el círculo de la vulnerabilidad.
Hace unos cinco años hicimos un estudio en Ciudad de Buenos Aires en escuelas secundarias que lograban resultados por encima del promedio trabajando con población de nivel socioeconómico por debajo del promedio de la ciudad, o sea esas “perlas” que tiene el sistema educativo. La pregunta era ¿cómo lo logran? Y encontramos muchas cosas que confirman la evidencia internacional y otras bastantes particulares. Yendo al factor directivo encontramos un cierto “patrón”. Se trata de equipos directivos donde al menos uno de sus miembros tiene una formación especializada en gestión educativa, tienen más de 10 años de antigüedad en la escuela, tienen experiencia anterior en cargos directivos, ahí ya hay un perfil. Pero además identificamos visiones y prácticas específicas: visión crítica y reflexiva sobre el contexto, conocen muy bien a la comunidad y usan todos los recursos que existen desde servicios de salud, Defensoría, etc; existe liderazgo distribuido es decir que coordinadores, jefes de taller y otros líderes intermedios trabajan juntos con el equipo directivo y participan de decisiones pedagógicas y estratégicas; tienen altas expectativas respecto de los estudiantes, de hecho tenían como meta la continuidad de estudios superiores e inserción laboral y hacen seguimiento de la enseñanza, no solo de las trayectorias de aprendizaje y hay prácticas muy claras de promoción de la equidad y la inclusión. Y vimos un cuidado particular en el clima escolar, habilitando variados espacios de participación para docentes y estudiantes con mecanismos bastante aceitados para trabajar los conflictos.
No cualquier director es buen director en cualquier escuela. Porque el liderazgo es siempre relacional y contextual. Entonces los contextos más desafiantes requieren perfiles y prácticas que puedan operar. No hay que romantizar el liderazgo directivo, no puede descansar en sus espaldas todo el peso de lidiar con el “impuesto cognitivo” de la pobreza, pero sí que tienen que tener un perfil profesional particular, para
La soledad compartida: el desafío de gobernar en equipo
Aunque la literatura sobre mejora escolar coincide en la necesidad de pasar del “director héroe solitario” a un modelo de “liderazgo distribuido” donde las responsabilidades se compartan en equipo, la estructura normativa y los estatutos docentes del país siguen siendo profundamente verticales e individualistas. ¿De qué manera práctica puede un director construir y sostener una cultura de liderazgo compartido cuando el diseño institucional y legal de la escuela sigue remando en la dirección contraria?
Efectivamente la normativa define al director como responsable unipersonal de la escuela, pero otra vez, esa normativa responde al paradigma administrativo que como sabemos se basa en el orden y el control, en un diseño institucional que atrasa. Hoy ya sabemos que el profesionalismo del Siglo XXI, para todas las profesiones no sólo para la docencia o la dirección escolar, requiere liderazgos más horizontales, lanzados a la experimentación, con capacidad de autonomía y responsabilidad por los resultados y eso requiere un “profesionalismo colaborativo”. Liderar adecuadamente no es concentrar poder sino promover otros liderazgos. A veces se entiende al “liderazgo distribuido” como delegación y eso no tiene nada que ver. Delega el que tiene el poder y lo transfiere un ratito a alguien. Bueno, no es eso. Es abrir la cancha para que tenga lugar la iniciativa, la creatividad de todos.
Hay un elemento central en esto y es la confianza. La relaciones burocráticas se basan en el control (porque se parte de la desconfianza) pero las relaciones profesionales se desarrollan en el territorio de la confianza. Y una de las funciones más importantes del liderazgo es ser confiable y promover relaciones de confianza para conducir proyectos escolares que inspiren confianza social.¿Y cómo se genera confianza? Esta es la pregunta del millón, los economistas andan desesperados detrás de esta pregunta hace años, no? Hay atributos personales y de relaciones que producen confianza: la competencia profesional, la previsibilidad, la responsabilidad. Todo eso se puede desarrollar.
Mirar la escuela para transformarla: Espejo y brújula
La evaluación institucional y el monitoreo de la gestión directiva suelen generar fuertes resistencias en el sistema educativo argentino, asociándose casi siempre con la fiscalización o el castigo en lugar de entenderse como una herramienta de apoyo pedagógico. ¿Qué condiciones políticas y culturales se necesitan construir para que los equipos directivos dejen de percibir la evaluación como una auditoría punitiva y la adopten como el motor principal para la autoevaluación y la mejora de su propia gestión?
Muchas veces suele empezarse por la evaluación, que es como empezar a construir una casa por el techo. Si pensamos la mejora como construcción de capacidades profesionales y hay señales claras de que eso es lo que importa, entonces la evaluación pierde su carácter siniestro y se convierte en una fase natural de ese proceso. En primer lugar para que la evaluación institucional no sea percibida como auditoría punitiva tiene efectivamente que no ser parte de una política de auditoría punitiva. Por ejemplo en un contexto de ajuste fiscal y reducción de la inversión en educación, es bastante normal que cualquier evaluación sea percibida como auditoría. Volvemos a lo que dijimos al comienzo, cuando la mejora surge como iniciativa endógena, cuando existen las señales y los incentivos claros para mejorar, la evaluación se adopta como motor de la gestión escolar. Todo el tiempo trabajo en escuelas que buscan mejorar y plantean procesos de autoevaluación e incluso evaluación externa sin ningún temor, todo lo contrario.
El mapa del desvelo: registrar el pulso de nuestras escuelas
Como directora del Programa de Alta Dirección Escolar (PADE) en la UTDT, tuviste un termómetro directo y constante de las preocupaciones, miedos y demandas de formación de decenas de directivos de escuelas estatales y privadas. A partir de esa escucha activa y sistemática, ¿cuáles son los dolores de cabeza que más se repiten hoy en la gestión cotidiana de las conducciones y en qué puntos específicos difieren las urgencias de una escuela estatal de una de gestión privada?
Recuerdo que hace casi 15 años, yo volvía de un Congreso fuera del país donde pude conocer de cerca cómo se estaba trabajando en formación de directivos en sistemas educativos más profesionalizados y me dí cuenta que en Argentina no teníamos algo así. Entonces diseñamos ese programa bajo tres criterios: 1) que fuera una experiencia de formación universitaria para directivos (de hecho fue el primer programa con acreditación de formación universitaria) muchos de los cuales nunca habían pisado una universidad 2) que el programa ofreciera un recorrido teórico pero también un fuerte contenido práctico, con estudio de casos como método y talleres. Eso requiere un equipo de formadores excelentes, con trayectoria académica y conocimiento del mundo escolar 3) que en el Programa se desarrollara investigación aplicada, no sólo porque ocurría en una universidad que alienta la investigación, sino porque necesitábamos analizar que transformaciones se iban produciendo. Mantener esos criterios era valorar la labor directiva y además así se trabaja en los programas de formación que marcan diferencias.
Lo primero que registramos con el equipo docente fue que los directivos desconocían el peso de su rol. Creían que por ejemplo la infraestructura escolar, o la tecnología eran factores más relevantes para el aprendizaje que el factor director. Había que mostrarles investigaciones una y otra vez para que vieran el peso real de su función. También vimos que la escasez de tiempo dedicado a tareas pedagógicas y la falta de herramientas para desarrollar un liderazgo centrado en los aprendizajes escolares era un elemento en común entre escuelas de gestión estatal y privada.
Ese programa fue pionero pero hoy ya otras universidades del país han desarrollado carreras de posgrado como Especializaciones y Maestrías en Dirección Escolar. Entonces ahora, que el espacio académico ya existe y se amplía, hay otros desafíos: sofisticar metodologías de formación y trabajar en el diseño e implementación de políticas educativas sobre dirección escolar en el país y en estas cosas estoy hoy.
Aulas desbordadas: recrear la presencia en la era de la pantalla
Tu conceptualización de “Escuelas WhatsApp vs. Escuelas Zoom” durante la pandemia desnudó la profunda fragmentación pedagógica y tecnológica que atraviesa a nuestro sistema educativo. Con ese mapa de asimetrías todavía fresco en la post-pandemia, ¿cómo se redefine hoy la autoridad pedagógica del director y de qué manera liderar escuelas en un escenario donde conviven la presencialidad tradicional con la dispersión tecnológica y las demandas de mayor flexibilidad por parte de las familias?
Así es, la pandemia y la escolaridad en emergencia durante la eterna cuarentena mostraron crudamente las profundas desigualdades del sistema educativo. Pero también fueron reveladoras del lugar central que ocuparon las escuelas y sus directivos que estuvieron al frente mientras las políticas educativas tardaban en llegar o bien lo complicaban todo aún más. Esa tarea los dejó exhaustos. Hacia final de 2020 hicimos un estudio que nos permitió medir el grado de agotamiento laboral (burnout) en más de 250 directivos del AMBA, el 80% mostraba signos de cansancio emocional y paradójicamente de satisfacción porque habían podido sostener algo de la experiencia escolar. En estudios que estamos haciendo pospandemia observamos que aquella experiencia ha dejado huellas, quienes todavía siguen siendo directores expresan que el modo de entender su trabajo cambió, se sienten con mayor autonomía, empoderados y descubrieron la dimensión socioemocional de los vínculos en la escuela, lo que los lleva a sostener una suerte de liderazgo del cuidado, más empático.
Es cierto que también quedaron cuestiones muy complicadas como el ausentismo de los estudiantes que creció, un cuestionamiento a la presencialidad y una demanda de flexibilizarlo todo (curriculum, horarios, etc). Frente a esto le toca a directivos y docentes reconstruir el sentido de la presencia, sostener los acuerdos y reglamentos de asistencia y usar a favor de la escuela el salto tecnológico de la pospandemia, pero no está siendo nada fácil.
La difícil tarea de cambiar la cultura de la tiza ¿Se puede?
La escuela es históricamente una de las instituciones más conservadoras y resistentes al cambio estructural, lo que vuelve sumamente compleja la tarea de modificar rutinas, horarios o culturas institucionales arraigadas. Pensando en los procesos de mejora escolar que investigás, ¿cuáles son las principales resistencias corporativas o culturales que enfrenta un director cuando intenta mover el statu quo de su escuela y a través de qué dinámicas de liderazgo se logra comprometer genuinamente al cuerpo docente en ese cambio?
Para un directivo, como para un docente, el primer obstáculo es uno mismo. Lo que explica por qué un director hace lo que hace, tiene mucho que ver con los modelos internalizados de que es ser director aprendidos en su propia experiencia como alumno y también las primeras experiencias laborales. Entonces para cambiar hay que empezar por un movimiento interno de “desaprender” y eso genera incomodidad e inseguridad. Tiene un costo personal que se asume si existe una fuerte motivación para cambiar. El aprendizaje adulto es mucho más exigente que el aprendizaje que hacen los niños, un adulto es más pragmático, tiene que percibir que el trabajo de cambiar va a tener algún beneficio. Puede ser que ese cambio conduzca a que sus alumnos vayan a aprender más, que recibirá mayor satisfacción o bienestar en el día a día, que mejorará el clima de la clase, algo claro, un sentido que le permita tolerar la incomodidad que implica cambiar. Pero además, la cultura escolar entendida como “el modo en que hacemos las cosas en esta escuela” se mueve cuando se plantean las preguntas incómodas ¿por qué hacemos esto? ¿cuál es el sentido? Y la más importante de todas ¿qué de esto que hacemos ayuda a mejorar los aprendizajes de los estudiantes? Ese trabajo de conmover las rutinas escolares a través de preguntas incómodas es una de las prácticas profesionales centrales de la dirección escolar. Y es una práctica que se aprende.
Es cierto que persisten formas irracionales de control y supervisión. El otro día una directora de nivel inicial me contó que una supervisora le llamó la atención porque se había sentado en el piso de la sala junto con la docente y los chicos para compartir una actividad. “No es propio de una autoridad” le había dicho. Si, esto existe. Como también control ideológico sobre docentes y directivos que define métodos cancelados y palabras prohibidas.
Pero, a pesar de eso y al contrario de lo que muchos sostienen, yo veo un margen muy importante para sacudir el statu quo, y las escuelas que mejoran de forma sostenida han aprendido a tensionar con la burocracia y el espíritu corporativo para desplegar prácticas escolares que les hacen más sentido. Y el valor de las innovaciones que mejoran los aprendizajes va más allá de sí mismas porque el cambio sistémico se da por acumulación, no por decreto, como decíamos.
Cobijar el talento: el clima escolar como refugio de los buenos docentes
La escasez de perfiles docentes y la alta rotación del personal son problemas estructurales graves en Argentina, pero muchas veces se ignora que el clima de trabajo que genera la conducción es un factor decisivo para retener o ahuyentar el talento. Considerando este “efecto director” sobre el equipo de trabajo, ¿de qué manera el estilo de liderazgo de quien conduce influye directamente en la capacidad de la escuela para cuidar, motivar y retener a sus mejores docentes, y por qué creés que el sistema educativo suele ignorar esta variable a la hora de diseñar políticas de personal?
Esto es muy cierto. Los liderazgos disfuncionales, tóxicos o indolentes producen que los mejores se vayan, eso es así no sólo en educación sino en organizaciones de todo tipo. Esos liderazgos conllevan altos costos porque, como decís, ahuyentan el talento, hacen perder capital humano a las organizaciones y esto se sabe pero aún así persisten, porque claramente las pasiones humanas y el lado oscuro del poder existen. Conozco casos muy graves, de instituciones educativas importantes que pierden buenos docentes por el mal clima de trabajo promovido desde la dirección.
Un excelente estudio publicado recientemente por colegas chilenos en la prestigiosa revista Educational Management Administration & Leadership, estudió el efecto del liderazgo pedagógico sobre la intención de abandonar la escuela de docentes de educación secundaria en Chile, Argentina (CABA), Colombia y México, basándose en la evaluación TALIS (2018). Se encontró que el liderazgo pedagógico reduce significativamente la intención de los profesores de abandonar la escuela en los cuatro países. Entonces el liderazgo pedagógico no solo promueve mejores condiciones para el aprendizaje de los estudiantes, sino que también contribuye a la retención docente. Esto amplía el alcance de sus beneficios, incorporando la estabilidad de los equipos docentes como un resultado relevante. Las prácticas directivas orientadas a mejorar la enseñanza, el apoyo a los docentes, los climas de trabajo positivos, generan beneficios organizacionales más amplios. Al fortalecer la satisfacción laboral y crear mejores condiciones de trabajo, el liderazgo pedagógico favorece que los docentes permanezcan en sus escuelas. Y esto tiene implicancias para las políticas orientadas al fortalecimiento del liderazgo escolar ya que podrían generar un doble impacto: mejorar la calidad de la enseñanza y, al mismo tiempo, fortalecer la permanencia de docentes efectivos en las escuelas. Con uno de los autores de este estudio comentábamos en un Congreso de hace unas semanas atrás en Montevideo que los resultados de Argentina (CABA) habían superado a Chile en este punto y por eso lo difícil de comprender por qué, aún con la evidencia disponible y su doble impacto, la política educativa nacional y de la mayoría de las provincias no apuesten a fortalecer el liderazgo directivo.
La última palabra: el territorio que nos quedó por recorrer
Para cerrar, y sabiendo que la agenda educativa de nuestro país y el mundo siempre tiene más urgencias que tiempo disponible, te propongo dar vuelta el rol de entrevistador. Si tuvieras que elegir ese tema de vital importancia para el futuro de nuestra política educativa que no tocamos en esta charla y considerás que no puede quedar fuera del radar de la conversación pública, ¿cuál sería? ¿Por qué razones creés que es ahí donde nos estamos jugando el destino de las próximas generaciones? y tras elaborar esa pregunta ¿qué te responderías a vos misma?
La pregunta: ¿En qué punto convergen lo urgente y lo importante en educación?
La respuesta: En la experiencia escolar.
La Argentina de 2050 ya existe, está sentadita en las aulas y aunque no sabemos cómo será exactamente el mundo que le toque vivir en medio de profundas y aceleradas transformaciones globales, si sabemos que esa sociedad ya existe y está viviendo su experiencia escolar. Cuanto más positiva y poderosa sea esa experiencia, cuanto más cultive el deseo de saber, cuanto más democrática y justa sea la vida en la escuela, mejor será la Argentina. La escuela es el lugar de lo común y a la vez de lo extraordinario, donde las sociedades fabrican el futuro y por eso la escuela debe ser mejor que la sociedad que la contiene, como de alguna manera proponía Dewey.
Cambiar el sistema educativo en una sociedad democrática, cambiar cada escuela, cada aula, implica alinear millones de voluntades de directivos, docentes, estudiantes, familias, hacia una visión compartida y metas valiosas. Eso requiere en principio de una narrativa que inspire, que ofrezca una perspectiva de futuro. Carecemos de eso. Lo que existe en Argentina son utopías retrógradas, nostálgicas, que hablan de restaurar la escuela del pasado para un país que ya no existe. O bien delirios futuristas en sus dos versiones: la distopía tecnológica y la reacción antimoderna del homeschooling. Forjar esa nueva narrativa sobre la experiencia escolar es un trabajo difícil, intelectualmente honesto, políticamente plural y profundamente vital.
