Presentar a Susana Martin no es solo presentar a una referente indiscutida de nuestra educación, sino dar paso a una entrañable amiga con quien comparto muchos años de trabajo y una profunda amistad. Si trazáramos un mapa de su carrera, veríamos un recorrido fascinante que nace en lo micro del aula, poniéndole el cuerpo al día a día con los pibes, y se expande orgánicamente hacia la academia y la gestión pública.
Su vasta trayectoria institucional incluye hitos como la vicedirección fundacional de la Escuela Nacional de Danzas N° 1, la conducción del Departamento de Humanidades en la Universidad de Lomas de Zamora y su rol clave como Directora de Educación Artística de CABA durante los complejos años de la transferencia educativa. Además de su labor de gestión, cuenta con una sólida producción académica, reflejada en diversos documentos y en un inminente libro que explora la historia y los desafíos de la supervisión escolar.
En esta charla, Susana desgrana con su lucidez habitual los nodos fundamentales para repensar la educación en Argentina. Nos advierte sobre la urgencia de construir políticas sustentables a largo plazo que superen los simples “parches” de gestión, y analiza tensiones vitales del sistema: la verdadera autonomía institucional, el alarmante nivel de burnout docente frente al contexto socioeconómico, el peligro de imponer métodos únicos de alfabetización, y la necesidad de transformar tanto la supervisión como los propios espacios físicos de aprendizaje.
Sin importar si transita los despachos donde se mueve la aguja de la ciudad o los pasillos universitarios, Susana es y será, por convicción ética y pedagógica, siempre maestra.
De maestra a decisora… siempre maestra
Susana, para empezar esta entrevista y porque te conozco mucho (muchos años de trabajar juntos y de mantener una profunda amistad), me gustaría proponerte un viaje a lo largo de tu trayectoria: si armáramos un mapa de tu carrera, vemos un recorrido fascinante que va desde el lugar hermoso que es el aula —con el cuerpo puesto en el día a día frente a los pibes— hasta la gestión del sistema educativo, en despachos donde se toman las decisiones que mueven la aguja de toda la ciudad, pasando por la academia, la Universidad y la investigación. Al mirar hacia atrás en ese recorrido, ¿cómo fue para vos esa transición entre lo micro de la escuela y lo macro de las políticas públicas y, sobre todo, cuál es ese criterio de acción, esa convicción pedagógica o ética que desde tu primer día jamás negociaste, sin importar el lugar donde te tocara actuar?
Agradezco tus palabras al comenzar esta entrevista, por destacar mi recorrido y una pasión que lo atravesó: la educación. En ese contexto, ser maestra es una vocación, un rol que me enorgullece y me define. Coincido con Kierkegaard en que “la vida sólo puede ser comprendida mirando hacia atrás, pero ha de ser vivida mirando hacia adelante”. Y, en esa mirada, no estoy muy segura de que haya habido una transición, sino más bien una permanente construcción entre lo micro y lo macro, que permitió leer siempre el territorio desde sus dificultades y potencialidades, y tomar luego decisiones con convicción pedagógica, sin importar el ámbito, ni transpolar recetas foráneas. Seguramente, esa construcción estuvo atravesada por múltiples desafíos que exigieron proyectos y objetivos hacia adelante. Así se iniciaron caminos como la creación de la Escuela Nacional de Danzas N° 1, hoy Instituto de Superior de Formación Docente N° 1 (de la cual fui vicedirectora fundadora), los procesos de democratización de claustros de la Universidad de Lomas de Zamora, donde asumí la conducción del Departamento de Humanidades recientemente creado, o la misma Dirección del Área de Educación Artística de CABA, creada al momento de la transferencia de los servicios educativos de la Nación a la Ciudad de Buenos Aires. Fueron momentos de muchas incertidumbres y obstáculos, que atravesé con una acción sostenida, equipos de trabajo, certezas pedagógicas y proyectos políticos que los contuvieron. La disposición y el compromiso con la tarea son los mismos, especialmente con ese “ponerle el cuerpo” del que hablás en la pregunta. Sólo cambia la magnitud de la acción y su impacto en el sistema. Tampoco creo que, en mi relación entre la escuela, la academia y la política, haya habido un antes y un después, sino una permanente interacción y diálogo entre sus lenguajes e intereses, que facilitaron la conexión y la construcción de puentes.
¿Viejas disputas, nuevos debates?
Nos hemos sentado a pensar la escuela y el sistema miles de veces en estos años que nos conocemos. Siempre caemos en la agridulce sensación de que seguimos debatiendo “viejas disputas” que a veces disfrazamos con palabras de moda para que parezcan “nuevos debates”. Vos, que tenés una mirada que cruza la academia y la gestión pública, ¿por qué creés que nos cuesta tanto salir de este letargo y lograr una transformación real en la estructura del sistema educativo, en lugar de quedarnos en parches estéticos?
La pregunta es muy difícil de responder porque la atraviesan múltiples variables de análisis. Una primera mirada daría cuenta de la falta de políticas educativas sustentables, a nivel nacional y local, de mediano y largo plazo, que exigen evaluaciones permanentes, a término, cuyos alcances superen los mandatos de gestión política, tengan escaso o nulo impacto partidario y no sean reemplazadas por propuestas o acciones reversionadas que sólo funcionan como “parches”. Muchas veces tenemos la sensación de que hay que comenzar de cero para lograr una transformación, o de que la dirigencia piensa que el sistema educativo se inicia cuando ellos arriban a la gestión, despreciando la enorme experiencia e información que sus actores y técnicos tienen a disposición. La segunda cuestión es que algunos de los actores relevantes del sistema, como docentes y sindicatos, son resistentes a las transformaciones, especialmente cuando no participan eficazmente o no son protagonistas de las mismas y cuando, además, no se construyeron niveles de confianza entre el poder político que las propone y los responsables de su implementación. A esto se suma la falta de conocimiento de las distintas realidades y diferencias territoriales, que contribuye, en ocasiones, a desconectar las propuestas de la realidad escolar. Seguramente seguimos debatiendo “viejas disputas” como una forma irreverente de no avanzar o aceptar otros enfoques y posicionamientos, pero lo más preocupante es que no se den nuevos debates con contenido y conocimiento académico, con diferentes actores y voces. La resistencia a un debate abierto, plural, multidisciplinario y democrático ha impedido, por ejemplo, que la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tenga, desde su estatus de Ciudad Autónoma, una ley de Educación que la identifique, convirtiéndose de este modo en la excepción en todo el país. Por último, sin ánimo de agotar otras variables, es importante pensar que, si educar es un acto político y transformador, las modificaciones en la estructura y funciones del sistema educativo están asociadas a nuevas visiones y sentidos que implican modelos epistemológicos, percepciones de la realidad e ideologías políticas que deben ponerse en discusión.
Autonomía institucional vs. centralización de las decisiones
Sabemos que el sistema es un elefante difícil de mover. Hay una tensión histórica entre los ministerios, que tienden a centralizar y bajar normativas rígidas, y ciertas escuelas (no todas), que piden autonomía para resolver los problemas de su comunidad. En esa puja constante, ¿cómo hacemos para que las escuelas tengan verdadera libertad para innovar y tomar decisiones pedagógicas, sin que el Estado pierda su rol como garante de equidad y unidad territorial?
En algún sentido, en la respuesta anterior presenté algunos desafíos derivados de la relación entre los ministerios y las escuelas, aunque la tensión entre centralización y autonomía, y las disputas entre los poderes centrales y el territorio, constituyen, además de un problema de gestión, una cuestión de concepción política y pedagógica. En ningún caso se trata de que el Estado pierda su rol de garante de la equidad y la unidad territorial, sino de revitalizar esa función mediante una construcción responsable de la autonomía institucional, con normas sólidas y objetivos compartidos. Esta disposición exige políticas educativas sustentables, capacidad técnica de los equipos ministeriales y capacitación profesional de las conducciones de las escuelas. El problema no está en la rigidez de las normas, sino en los procesos de transmisión y aprehensión de las mismas. Por otra parte, la libertad para innovar y tomar decisiones democráticamente sólo es posible en un marco de respeto por las normas, conocimiento del territorio y profesionalismo. La capacidad institucional para tomar decisiones que mejoren los procesos de aprendizaje, atendiendo a su contexto, su proyecto y su comunidad, impone un Estado que garantice las condiciones necesarias, incluida la evaluación. Tampoco podemos ignorar que los procesos de descentralización demandan contratos eficaces entre el Ministerio de Educación y el sistema educativo, que implican confianzas compartidas, cuestiones estas no siempre garantizadas, especialmente cuando, como ocurrió en los últimos años, el poder central fue ganado por la política, desplazando en ocasiones a profesionales y técnicos especializados.
¿Los docentes abandonaron la enseñanza?
Hoy al docente se le exige que sea un poco psicólogo, asistente social y hasta nutricionista. Un bombero que apaga incendios, un arquero atajando penales todos los días. En este contexto de tanta demanda social, algunos plantean que, casi por instinto de supervivencia, se está produciendo un “abandono de la enseñanza” pura y dura. ¿Es tan así o es parte de un mito que se ha creado alrededor de la labor docente? Y si es una realidad, ¿cómo hacemos para recuperar el rol docente centrado en el aprendizaje y la enseñanza, sin ser ciegos a la mochila social cada vez más pesada con la que llegan los pibes al aula?
Desconocer el contexto social, económico y político en el que las instituciones educativas despliegan su función impide tomar decisiones que atraviesen esa realidad. En los últimos años, y a pesar de las críticas negativas que la cuestionan, la institución escuela continúa siendo una de las más confiables de la sociedad, y esa condición le exigió asumir múltiples nuevos roles para los cuales, en la mayoría de los casos, no estaba preparada. Muchos son los docentes acosados por funciones de cuidado, contención y atención, acompañando situaciones de vulnerabilidad por las que transitan sus alumnos, que debieron priorizar estas acciones. Estas decisiones respondieron también a mandatos de políticas que, por emergencia, desdibujaron el rol de la escuela y el de los docentes. No pienso que haya habido un “abandono de la enseñanza”, sino una priorización de las emergencias del contexto. Recuperar el rol de las escuelas y del docente centrado en el aprendizaje y la enseñanza no puede estar aislado del contexto en que se despliega, pero demanda la intervención y asistencia de otros agentes e instituciones de la sociedad que asuman funciones diversas e interdisciplinarias. La formación docente, con la profesionalización de los distintos roles institucionales y capacitaciones permanentes y en servicio, es otro desafío que enfrentan los gobiernos para preparar a los docentes para enfrentar nuevas individualidades y sujetos educativos en contextos diversos. Si bien la educación enfrenta nuevos paradigmas y desafíos, la escuela sola no puede atender los múltiples reclamos y requiere el compromiso de otros sectores del Estado y nuevos contratos sociales. Una cuestión no menor es el problema del burnout y el bienestar docente como condición clave para la calidad educativa, partiendo de las variables que afectan la motivación y la experiencia laboral de los docentes, y de los factores asociados a mayores niveles de agotamiento emocional y despersonalización. Esta problemática afecta a educadores a nivel mundial. En América Latina, más del 50 % de los docentes experimentan agotamiento emocional, según estimaciones de la UNESCO. En la Argentina, miles de docentes sostienen dos o tres cargos para alcanzar un ingreso que les permita vivir. Los datos lo confirman. Según un informe regional relevado en 2023, el 30,5 % de los docentes de primaria trabaja en dos o más escuelas, muy por encima del promedio de América Latina (11,4 %) y sólo superado por Brasil. A ello se suma un 14,4 % que declara tener además otra actividad remunerada fuera del sistema educativo, el porcentaje más alto de la región.
Alfabetización: ¿método único o formación multidisciplinaria?
En la educación suele haber modas y bajadas de línea muy fuertes, como cuando algunos proponen que desde el Estado se imponga un “método único” para enseñar a leer y escribir, casi como si fuera una receta mágica o un enlatado sintético. Sabiendo que los abordajes más equilibrados suelen ser mucho más ricos porque confían en el criterio y las herramientas del maestro, ¿sentís que forzar una única metodología atenta contra la formación multidisciplinaria del docente y su capacidad para diagnosticar qué necesita cada grupo, cada alumno? ¿Existe la magia en esto o se puede encontrar “la fórmula de la felicidad” en esas soluciones muchas veces instruccionales?
Tu pregunta genera varias cuestiones para analizar, pero partiría de una primera premisa. Los maestros, para enseñar, necesitan tener herramientas y haber internalizado en su formación metodologías para la enseñanza de contenidos diversos, como Matemática, Lengua, Ciencias, etc. Se supone que todos saben leer y escribir y que son expertos en los contenidos. De lo que no estamos tan seguros es de que, en su recorrido formativo, hayan transitado una didáctica de la enseñanza de la lectoescritura e incorporado diferentes enfoques y metodologías para su enseñanza. En segundo término, es posible que nos interpele el relato de que todos los niños y niñas tienen las mismas condiciones para aprender a leer y escribir y de que no es necesario que sea un maestro quien les enseñe. Pondría en cuestión ambas afirmaciones, salvo excepciones. En tercer lugar, no confío demasiado en las imposiciones en el área de educación en materia metodológica, menos cuando vienen del Estado. Pero es más que una cuestión de confianza: es la convicción de que educar es posible atendiendo a las diferencias, y de que los docentes deben tener fundamentos sobre los procesos intelectuales y emocionales que se ponen en juego en cada aprendizaje y disponer de herramientas, estrategias y metodologías diversas para comprender a cada sujeto en su individualidad y diversidad. Seguramente, cuando un docente es consciente de que el sujeto que aprende es un actor único y singular, situado en un contexto escolar real, y de que los grupos también presentan estas cualidades, estará en mejores condiciones de apelar a su formación multidisciplinaria y capacidad de diagnóstico, como así también al conocimiento de los contenidos y a la elección de la mejor metodología para su abordaje. Crear condiciones de educabilidad, en el sentido de proveer espacios de aprendizaje con nuevas prácticas escolares y métodos eficientes de enseñanza, y facilitar la construcción de vínculos frente a la diversidad de los estudiantes, parecería un desafío para garantizar el derecho a aprender. En este contexto, esos espacios educativos deberían estimularse desde la responsabilidad del Estado y no imponer métodos únicos o recetas mágicas. En última instancia, una imposición metodológica tiene la impronta de un adoctrinamiento e implica una profunda subestimación del rol docente.
Educación temprana: la obligatoriedad de la sala de 3
Justamente en estos días reapareció un tema muy discutido: la obligatoriedad de la sala de 3 años. Desde lo discursivo, todos celebramos que los chicos accedan a una educación temprana desde más pequeños. Pero, mirando la letra chica y la realidad de los jardines de infantes: ¿estamos hablando de una verdadera “educación temprana”, con intencionalidad pedagógica y recursos, o corremos el riesgo de caer en una simple “institucionalización temprana” que funcione como un espacio de guardería para responder a las necesidades laborales de los padres o al control social de los Estados? ¿Cómo deberíamos abordar este tema para resolver esta tensión entre “educación” y “escolarización”, dos conceptos que no precisamente son sinónimos, aunque algunos así lo tomen?
Esta es una pregunta que exige despejar varias hipótesis y compromete problemáticas e intereses diversos en el análisis. No hay dudas de que la necesidad y la exigencia de incorporar al trabajo a padres y madres, especialmente en los contextos urbanos, revalorizó el rol de la escuela como espacio de cuidado y contención y como organizadora social. Por otra parte, las investigaciones coinciden en priorizar la educación temprana y el conjunto de acciones que potencian el desarrollo integral del niño desde el nacimiento hasta los primeros años de vida, con nuevas estrategias de estimulación. Según Diamond, los descubrimientos neurocientíficos señalan que la gestación y la infancia son períodos decisivos para la construcción del desarrollo humano, que avanza paso a paso, donde nuevas habilidades adquiridas se construyen sobre habilidades solidificadas. Esto permite identificar con mayor facilidad las dificultades que un alumno tiene al estudiar y asimilar conceptos y tomar medidas adecuadas para minimizar y evitar estos obstáculos, proponiendo contextos educativos que promuevan la estimulación de la atención, la memoria y la motivación en cada uno de los alumnos. Dicho esto, nos deberíamos preguntar si la institucionalización temprana, con el formato de las instituciones de educación inicial, es el mejor o único espacio para garantizar estos objetivos. Y si la “obligatoriedad de la sala de tres años”, formulada en algunas normas jurisdiccionales, es el único camino. No podemos ignorar que la Ley Nacional 26.206 garantiza la educación desde los 45 días e incluso impone asegurar el “cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales”. Siguiendo nuestro análisis, podemos coincidir en que la sala de tres años no sería la única alternativa institucional, pedagógica y de promoción de derechos en los términos que lo formula la ley nacional. Nos quedarían dos cuestiones, en realidad tres, que están presentes en tu pregunta y que dejaría como interrogantes: ¿qué es educación y qué es escolarización?, ¿qué implica el concepto de obligatoriedad, cuáles son los responsables y condiciones de su cumplimiento?, y ¿Cuáles son los fundamentos y cuestionamientos al modelo de la escolarización en el hogar o homeschooling?
El arte en el sistema educativo: estrategia de desarrollo
Fuiste Directora de Educación Artística de la Ciudad en gestiones clave. Suele verse a la artístico como el “moño” del regalo, la “materia” o el “tiempo” para “descomprimir”. ¿Qué resortes hay que tocar en la gestión y en la formación para que dejen de ver al arte como un adorno y lo entiendan como una estrategia central, transversal y cognitiva para el desarrollo de los alumnos?
Acepto la calificación de gestión clave para la Educación Artística, especialmente en el sentido del momento en que tuve la responsabilidad de asumir la Dirección del área, en los inicios de la transferencia de los servicios educativos de la Nación al Ministerio de Educación de la CABA (ex Secretaría de Educación), después de un corto período previo de permanencia en la Secretaría de Cultura de CABA. Esta gestión implicó múltiples desafíos de adecuación y modificación normativa, de organización institucional y fundamentación pedagógica y, consecuentemente, de construcción de identidad y posicionamiento del área en la nueva estructura del sistema educativo de la Ciudad. En estos procesos complejos se consolidaron equipos de trabajo, donde tuvieron un rol destacado los equipos de conducción y docentes de las escuelas dependientes del área, que redefinieron la importancia de la educación artística en la formación general para el desarrollo integral de los sujetos en las diferentes etapas de escolarización, y revalorizaron la formación artística y docente en los ámbitos específicos de nuestras escuelas. En el plano de la educación artística en la educación general contamos con una vasta experiencia en los niveles inicial y primario al momento de la transferencia de los servicios educativos del nivel medio y superior a la Ciudad, que nos habilitó espacios de intercambio y reflexión permanentes. Enseñar con sentido y tejer tramas de sentido entre distintas áreas del currículo contribuyó a posicionar la educación artística y destacar su importancia para consolidar procesos de desarrollo cognitivo, socioemocional y motriz. Autores como Vygotsky, que destacaron el papel formativo del arte como operación de construcción de símbolos y, por tanto, como forma de conocimiento interpretativo donde operan intuición y razón, o Gardner, con sus teorías de las inteligencias múltiples, consolidaron con fundamento algunas de nuestras propuestas. Años más tarde, distintos representantes de CABA llevaron algunos de esos fundamentos a las mesas de trabajo para incluir el área de Educación Artística en el diseño y debate de la Ley Nacional de Educación, respaldándose en diversos documentos producidos sobre la materia. La defensa del eje de la formación artística específica y de la formación docente fue un gran logro, producto de una sólida definición política del Gobierno de CABA y de su entonces secretario de Educación, Mario Giannoni, quien años antes había conseguido frenar en la Ciudad la implementación propuesta por la Ley Federal de Educación. Es necesario recordar que esta resistencia de CABA fue vital porque, aunque la Ley Federal de 1993 no borraba explícitamente la educación artística de su texto, en la práctica provocaba su vaciamiento y fragmentación. Al imponer la estructura unificada de EGB y Polimodal, la normativa amenazaba con desmembrar las históricas escuelas secundarias especializadas y los profesorados, reduciendo la disciplina a una simple orientación general o a trayectos desarticulados que diluían por completo su especificidad.
Escolarización y contexto social
A veces le pedimos a la escuela que sea una isla de salvación y que resuelva lo que la sociedad no puede o no quiere. Pensando en la “escolarización fuera del contexto social”: ¿es realmente posible lograr una transformación educativa profunda si no viene acompañada de una transformación socioeconómica de fondo, o estamos pidiéndole a los maestros y al sistema educativo que hagan magia con los problemas que ellos no generan?
En algún momento de nuestra conversación decíamos que la formulación de políticas educativas transformadoras y sustentables, que parten de diagnósticos objetivos, tiene en consideración el contexto social, político y económico. La institución escuela despliega sus funciones en ese contexto y es atravesada por el mismo. Históricamente se le han demandado acciones y objetivos que no puede alcanzar sola, aislada. Hace pocos días se difundieron los resultados de PISA, la prueba internacional organizada por la OCDE que evalúa el nivel de aprendizaje de los alumnos de 15 años en diferentes países del planeta. Según un análisis realizado por especialistas en educación del Banco Interamericano de Desarrollo, “la región está rezagada 5 años de escolaridad respecto a la OCDE y 10 años con respecto al líder del ranking”, incluso aquellos países a los que les va mejor en Latinoamérica, como Chile o Uruguay. Los estudiantes argentinos de 15 años siguen teniendo un bajo desempeño en las tres áreas evaluadas. En Matemática, el 73 % no logra las habilidades básicas; en Lectura, el 55 %, y en Ciencia, el 54 %. Sus resultados los ubican por debajo de la mitad de la tabla. La Argentina se ubicó en el puesto 72 sobre 91 países evaluados, registrando su peor desempeño en los últimos 20 años. Muestra también la incidencia entre la inversión en educación y los resultados que se obtienen. Según ese trabajo, los países de la OCDE invierten tres veces más por estudiante que el promedio de los 14 países latinoamericanos que participaron de las pruebas. Esta información nos da un primer dato del contexto económico y su incidencia en los resultados. El nivel socioeconómico marca una profunda brecha en el rendimiento escolar. En países como la Argentina, las diferencias de desempeño entre el cuartil de estudiantes más rico y el más pobre rondan los 80 puntos, una distancia que equivale hasta a cuatro años de escolaridad. Estos datos duros nos muestran que los resultados de aprendizaje de los alumnos dependen de otros factores y variables que no son responsabilidad de la escuela y que no son sólo mejorables con transformaciones educativas. No hay dudas de que las instituciones educativas de todos los niveles tienen enormes desafíos para enfrentar la vulnerabilidad de los estudiantes, pero no son las únicas responsables del fracaso educativo.
La supervisión como motor de cambio
El rol del supervisor muchas veces queda atrapado en un laberinto burocrático, controlando planillas y expedientes. Sin embargo, sabemos que una buena supervisión puede levantar o hundir un distrito escolar entero. Vos, de hecho, has trabajado mucho en ese nuevo perfil y hasta has escrito un libro, pronto a publicarse, sobre el tema. ¿Qué necesitamos cambiar normativa y culturalmente para que la supervisión deje de ser un ente administrativo o punitivo y se convierta en un verdadero eje de transformación y acompañamiento pedagógico? Y, completando la pregunta: hoy vemos en las escuelas una crisis de liderazgo fenomenal. Muchos docentes excelentes le escapan a los cargos directivos porque sienten que ser director es administrar carencias y conflictos sin respaldo. ¿Cómo reconstruimos la autoridad y el liderazgo institucional para que el equipo directivo y los supervisores puedan volver a enfocarse en liderar un proyecto pedagógico?
En las últimas décadas, en la Ciudad de Buenos Aires y a nivel nacional, se han realizado planes, proyectos, programas y acciones que implican propuestas innovadoras que modificaron y modifican metas, objetivos, modelos de formación docente y hasta la creación de nuevas entidades ministeriales para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y atender los nuevos desafíos que se imponen al sistema educativo. Sin embargo, estos nuevos abordajes pocas veces fueron acompañados por las transformaciones estructurales que exigen los nuevos paradigmas, especialmente en materia de estatus, roles y sistemas de relaciones. Las nuevas propuestas en materia de políticas educativas y la atención de las nuevas problemáticas que atraviesan las instituciones exigen nuevas perspectivas, especializaciones y sistemas de relaciones entre el poder central y el territorio. La presencia de los equipos de supervisión y sus profesionales con especializaciones se dibuja claramente como mediadora y puente en estos procesos. Con Mario Orlando y Hebe García hemos concluido un libro sobre historia, visiones y desafíos de la función de supervisión, basado en nuestra experiencia y en la participación en una investigación con supervisores de distintas áreas del sistema de la CABA, que intenta brindar aportes para la construcción de una estructura distinta, modificaciones normativas para profesionalizar el rol y un nuevo modelo de función que sea eje de transformación y acompañamiento de un proyecto pedagógico. Para completar la pregunta, abrís nuevos debates relacionados con el problema de la autoridad, la crisis de liderazgo y la negativa de los docentes a acceder a cargos de conducción de las instituciones por múltiples razones, muchas veces vinculadas a situaciones de carencias y falta de apoyo para el desempeño de los cargos. Si bien algunos de estos temas fueron apareciendo en el desarrollo de otros que propusiste en esta entrevista, me parece que, por su complejidad e importancia, nos interpelan y exigen reflexiones, diálogos con especialistas y nuevos encuentros.
Los espacios de aprendizaje
Yendo a algo más terrenal y viniendo de las artes, me gustaría adentrarme en el espacio, en el espacio escolar. Con todo esto que venimos charlando de los cambios sociales y las viejas estructuras, la arquitectura escolar parece haber quedado vieja, obsoleta. No sé si estás de acuerdo. A la luz de los debates actuales sobre dónde y cómo se aprende mejor: ¿cuál creés que es hoy el mejor espacio para aprender? ¿Sigue siendo el aula tradicional de pupitres mirando al frente o hacia qué modelo físico y conceptual deberíamos migrar?
Es posible plantear que el lugar de la educación sobrepasa a la escuela misma y la desborda, que nuevos espacios formadores son posibles, especialmente en las ciudades educadoras, y que los espacios públicos pueden actuar como agentes formadores permanentes más allá de los muros de la escuela, lo que exige reconstruir arquitecturas y texturas escolares. En estas valiosas interacciones pedagógicas entre escuela y ciudad, ciudad y escuela, seguramente la escuela deberá reorganizar su arquitectura e integrar a su ámbito nuevos espacios formativos que le ofrece la Ciudad. Existen nuevos territorios, espacios y formatos que la escuela debería desplegar e incorporar. En este sentido, las experiencias deportivas, culturales y artísticas en la Ciudad y la resignificación de sus espacios son relevantes para interactuar con la institución escuela.
Gestionar como acto político
Casi cerrando la entrevista, Susana, vuelvo a tu rol como funcionaria. Te tocó ser funcionaria en épocas marcadas por crisis muy profundas y recortes, como los años de De la Rúa y la transición posterior. Gestionar es, por definición, un acto profundamente político donde cada decisión está atravesada por múltiples variables: presupuesto, sindicatos, opinión pública, familias. Y hoy también miramos con lupa el impacto fiscal, los presupuestos y la inflación en las aulas. Cuando la economía aprieta, el arte y la cultura suelen ser los primeros apuntados en la tijera del Estado. Cuando estabas sentada en esa silla y tenías que tomar una decisión que metodológicamente era impecable pero políticamente inviable, ¿cómo se negocia esa tensión en la trinchera del Estado sin traicionar tus propias convicciones educativas? En síntesis, ¿cómo se defiende y sostiene una política pública a largo plazo, como lo fue en su momento la consolidación del área artística en CABA, en medio de los vaivenes económicos de un país como Argentina, sin que quede relegada al “lujo que sólo nos permitimos cuando hay superávit”?
Comparto el concepto de que gestionar es un acto profundamente político y, por lo tanto, cada decisión está atravesada por múltiples variables. Generalmente se sobrerrelevan los problemas presupuestarios al momento de afrontar un proyecto. Sin embargo, si bien el presupuesto tiene una incidencia fundamental, especialmente para el crecimiento y la consolidación de un área como fue la de Artística en la Ciudad, la administración de los recursos, la organización institucional, el sistema de comunicación y el proyecto pedagógico determinan una parte relevante del éxito o fracaso de la gestión.
En años muy difíciles para la Argentina, como fueron los fines de los 90 y los comienzos del 2000, en la CABA se tomaron decisiones en materia de política educativa para el área de Educación Artística que incentivaron un proyecto de reconocimiento, crecimiento y consolidación de la educación artística en sus diferentes lenguajes y de la formación docente que se desarrollaba en los establecimientos del área. Los procesos de transferencia de los servicios educativos, lentos y abandonados por parte del Estado Nacional, exigieron un enorme compromiso de las instituciones del área para revertir la situación en la CABA. Sin reducciones presupuestarias a pesar de la crisis económica, se crearon nuevas carreras y se alcanzaron múltiples proyectos institucionales.
Es cierto que había convicciones compartidas, enormes desafíos en tiempos de incertidumbre, un permanente respaldo del poder político y un extraordinario trabajo en equipo de los directores de las escuelas y sus comunidades, que consolidaron las propuestas.
Cerrando para volver a abrir: el eterno loop de pensar la Educación
Llegando al final de nuestro encuentro, te dejo el cierre a vos, Susana. Sos una amiga; muchas horas juntos reflexionando sobre cuestiones educativas merecen ese privilegio ¿Con qué reflexión te gustaría despedirte y qué nos queda pendiente para un futuro?
A modo de cierre, quiero destacar la calidad y profundidad de tus preguntas: han sido una verdadera exigencia para la reflexión. Sin duda, demandarán nuevos desarrollos y, como ocurre siempre que conversamos, seguirán abriendo nuevos interrogantes y contenidos para nuestros futuros encuentros. Nos quedaron en el tintero temas espectacularmente disparadores y apasionantes por explorar, como el desafío no resuelto de la autoridad y el liderazgo pedagógico o el homeschooling, temas que seguramente nos darían material para dos entrevistas más. Agradezco enormemente haber compartido este momento y, como siempre, estoy dispuesta a seguir dialogando y escribiendo sobre estos temas de educación que tanto nos interpelan.
