Hablar de educación en Argentina suele ser sinónimo de enredarse en estadísticas de crisis, presupuestos cortos y peleas políticas interminables. Pero, ¿qué pasa cuando cerramos la puerta del aula y nos enfrentamos a la cruda realidad de enseñar todos los días?
Para salir del laberinto puramente teórico, nos sentamos a charlar con Mariano Palamidessi, un referente indiscutido del ámbito educativo local e internacional. Si bien su currículum impone muchísimo respeto —es un académico destacado, fue director del Instituto Nacional de Evaluación Educativa en Uruguay y es un experto consultado en toda la región—, su mirada no nace en un escritorio. Palamidessi empezó su carrera pisando el territorio: a fines de la década de los ochenta fue maestro de grado en una escuela del conurbano profundo. Allí experimentó la magia que se genera cuando un docente logra cautivar a sus alumnos, pero también vivió la profunda soledad profesional que a menudo acompaña a quienes enseñan.
En esta entrevista a fondo, Mariano se anima a desmenuzar los problemas más urgentes del sistema educativo. Nos invita a reflexionar sobre por qué cuesta tanto alfabetizar en los primeros grados, qué esconde la crisis en la formación de nuestros educadores y cómo la injerencia política muchas veces termina asfixiando el planeamiento a largo plazo.
Combinando la empatía de aquel joven maestro con el rigor del investigador experimentado, Palamidessi nos ofrece una charla sin casette. Un mano a mano imperdible para entender dónde estamos parados hoy en la educación argentina.
Mariano, tus inicios profesionales se dieron en el aula, trabajando como maestro de primaria a fines de los ochenta. Teniendo en cuenta la habitual distancia que existe entre la teoría y la complejidad real de las escuelas, y contemplando toda tu vasta trayectoria posterior en el análisis y diseño de políticas públicas, ¿qué reflexión hacés sobre ese choque inicial de un maestro en el ámbito escolar y qué consejo le darías hoy a aquel “joven Mariano” que recién empezaba a transitar la docencia?
Trabajé como maestro de escuela primaria en una circunstancia histórica muy particular, como lo son todas las circunstancias temporales, la cual transcurrió de manera precisa durante los últimos años de 80′ y los principios de los 90′. Me desempeñé en la docencia por un breve período de tiempo, pocos años en realidad, mientras cursaba simultáneamente mis estudios universitarios en Ciencias de la Educación. Esas primeras experiencias profesionales me marcaron profundamente y para siempre, ya que me brindaron la comprensión exacta y material del ámbito donde se desarrollan efectivamente los hechos educativos. Si bien poseía el conocimiento teórico, la práctica en el aula me otorgó la vivencia real de la profesión: aprendí el ritual de la cotidianidad y experimenté en carne propia el desarrollo del ciclo escolar anual, la dinámica semanal y el ritmo de cada día. Lo que algunos llaman “olor del aula”. Pude presenciar de primera mano la magia inigualable que se genera cuando un docente entra a un aula sabiendo que tiene un mensaje valioso para transmitir. A la distancia, resulta sumamente difícil saber qué consejo exacto le daría a aquel “joven Mariano” que recién comenzaba. Sin embargo, le sugeriría tener muy presente que la docencia es, en gran parte un desempeño profesional sumamente solitario. Esta soledad estructural no se debe a la falta de colegas en la institución o a la imposibilidad de interactuar y conversar con ellos en cada recreo, en una sala de maestros, sino que es una soledad íntima que afecta a quienes están verdaderamente preocupados por los múltiples interrogantes profesionales de esta actividad. Me refiero a las dudas profundas sobre el significado último de nuestra labor diaria, a la búsqueda de las formas más efectivas de entusiasmar a los niños, a la selección crítica de cuáles son los conocimientos que verdaderamente valen la pena transmitir a las nuevas generaciones. Durante mi primera experiencia profesional formal en una escuela semirural en la localidad de Grand Bourg, mi enfoque pedagógico era todavía muy intuitivo. En aquel contexto específico de un quinto grado de primaria, lograr transmitir cierta enciclopedia básica y fundamental del mundo resultaba indispensable. Me maravillaba profundamente escuchar a los chicos, reflexionar y observar con detenimiento cómo se asombraban al comenzar a comprender y acercarse a una realidad más amplia; un mundo que, por más que lo miraban habitualmente en las pantallas de televisión, no lograban dimensionar por completo en sus mentes. Lo más importante y medular que le diría a ese joven docente es que la profesión requiere imperiosamente de una movida colectiva; necesita de un espacio para compartir anhelos, expectativas y sentidos de una manera profundamente conjunta. Las preguntas reales que surgen en el corazón del aula no son, en absoluto, las mismas que formula teóricamente la academia. Tampoco son, ni por asomo, los interrogantes que se hacen cotidianamente los padres, ni las preocupaciones que debaten las personas que circulan por el mundo de la macropolítica educativa. Son interrogantes únicos, propios de ese espacio vibrante de la escuela, un ámbito donde los niños actúan como verdaderas esponjas, absorbiendo aceleradamente experiencias, conocimientos y sentido. En ese ámbito particular, la palabra de un maestro o de una maestra, si es que tiene algo sustancial para decir, sigue siendo decisiva, llega profundamente al espíritu del estudiante y resuena con una fuerza incalculable. Por ello, es imperativo poder compartir esa intensidad de la experiencia y acompañar a los estudiantes en su proceso. Fui un docente que ejerció frente a alumnos durante poco tiempo, ya que, en realidad, mis aspiraciones de desarrollo iban más allá y se dirigían hacia otros espacios profesionales. No obstante, creo que disfrutaba inmensamente cuando lograba compartir con otros docentes alguna aventura pedagógica relativa a la enseñanza o alguna experiencia significativa vivida con los chicos. Fundamentalmente, le aconsejaría a ese joven buscar siempre socios intelectuales y afectivos en esta labor.
Nuestro sistema educativo atraviesa desde hace décadas debates muy intensos sobre su funcionamiento, donde muchas veces se cruzan diagnósticos contradictorios sobre sus crisis y desafíos estructurales. Más allá de las coyunturas políticas de corto plazo y pensando en la arquitectura profunda del modelo escolar argentino, ¿cuáles son, a tu entender, los principales problemas sistémicos que frenan hoy el desarrollo de nuestra educación?
Para analizar con rigor los principales problemas de un sistema educativo, resulta imperativo remontarse a varias décadas atrás en la historia. En el caso de la República Argentina, es muy difícil evaluar los problemas educativos o trazar las perspectivas a corto plazo, limitando el análisis a la responsabilidad exclusiva de un solo gobierno. A lo largo del tiempo, el país ha logrado un éxito notable al asegurar de manera sostenida la expansión de la educación básica de su población. La cobertura del nivel inicial es hoy excepcionalmente alta en Argentina en comparación con el resto de los países de América Latina. Asimismo, la escolarización de nivel secundario ha sido un triunfo innegable, ya que en los últimos veinte años se logró incorporar al sistema formal a la casi totalidad de los adolescentes, garantizando su permanencia al menos hasta los dieciséis años de edad. Cabe destacar, además, que la educación primaria ya se encontraba universalizada en el territorio desde hacía varias décadas. Este logro expansivo, que si bien se comparte con otras naciones latinoamericanas tiene su rasgo más destacado y exitoso en la educación inicial argentina, es un factor insoslayable del análisis. Adicionalmente, creo que con la actual baja registrada en las tasas de natalidad se abren perspectivas demográficas muy favorables para alcanzar la universalización total de la cobertura en todo el país en un futuro próximo. Sin embargo, el gran déficit estructural de la educación argentina radica indudablemente en sus magros resultados y en las deficientes experiencias de aprendizaje. Se evidencia una severa y continua pérdida de eficacia del dispositivo pedagógico respecto al logro de ciertos aprendizajes básicos. Esta merma es especialmente alarmante en el dominio de herramientas intelectuales vinculadas al desarrollo del lenguaje, la consolidación de la lectoescritura y el dominio del pensamiento matemático. Este déficit también abarca el deterioro de las pautas organizativas y de las capacidades de acción autónoma de nuestros estudiantes. Las pruebas estandarizadas de evaluación miden fundamentalmente lengua y matemática, y sus resultados demuestran claramente una pérdida de posición relativa de la Argentina frente a otros países de América Latina. Esta situación refleja un profundo problema pedagógico y un conflicto curricular severo, denotando la ineficacia generalizada de la acción educativa actual. Resulta indispensable reconocer este enorme problema, que constituye un gran fracaso o un marcado déficit de la educación nacional. Esta realidad es aún más preocupante considerando que otros países de la región han logrado incrementar su cobertura estudiantil sin sufrir una caída proporcional en sus resultados académicos. El segundo gran problema estructural que paraliza a nuestro sistema educativo es el modelo de gobierno, es decir, la precaria gobernanza educativa. Hasta la década de 1970, contábamos con un sistema de administración dual, integrado armónicamente por jurisdicciones nacionales y provinciales. A pesar de las válidas críticas de la época, el sistema nacional, mediante sus escuelas primarias y colegios secundarios, funcionaba eficientemente como un claro referente social y pedagógico. Estas instituciones marcaban el estándar de calidad para todo el sistema. Posteriormente, transitamos abruptamente hacia un sistema completamente federalizado, compuesto en la actualidad por veinticuatro jurisdicciones autónomas, en el cual el gobierno nacional posee una muy escasa capacidad de traccionar mejoras estructurales. Si bien en épocas de holgura fiscal y de proactividad del poder ejecutivo nacional se logra influir en las políticas de las provincias, esto no se ha traducido necesariamente en una correlativa mejora de los aprendizajes de los alumnos. En términos estrictos de gobierno y administración, la Argentina presenta una notable continuidad en sus políticas de expansión territorial e inclusión, pero padece de una ausencia total y crónica de planificación y de políticas orientadas a la mejora cualitativa. A diferencia de otras naciones latinoamericanas que cuentan con planes estratégicos bien diseñados que trascienden los períodos gubernamentales, la política educativa argentina avanza a la deriva, sin brújula y sin un norte definido. Carecemos absolutamente de discusiones estratégicas sostenidas y de verdaderos marcos de planificación sistémica. El gobierno federal no tiene la capacidad material ni política de influir efectivamente para direccionar las variables principales que determinan el rendimiento real del sistema. A esto se suma un factor que considero determinante: el alarmante incremento de la dominancia del sistema político por sobre el sistema educativo. Este fenómeno nocivo se aceleró históricamente tras la fatídica disolución del Consejo Nacional de Educación. Aquella decisión ató irremediablemente la evolución del sistema a los ciclos cortos de gobierno y a las decisiones jurisdiccionales discrecionales de gobernadores y presidentes respecto de la continuidad de los ministros. Esto ha afectado de manera particular a la burocracia educativa pública. Al no contar con un sistema extendido de concursos públicos, nuestras burocracias estatales se encuentran altamente permeadas e intervenidas por el personal político de turno. Aunque estos funcionarios posean credenciales pedagógicas formales, su selección estrictamente política ha dado como resultado burocracias provinciales y nacionales con enormes e insalvables déficits técnicos. Estas estructuras operan completamente desconectadas de los debates pedagógicos internacionales contemporáneos y carecen de la memoria institucional que es indispensable para elaborar, implementar y evaluar seriamente políticas públicas. La ausencia de planes estratégicos evidencia de forma clara la falta de un actor fundamental: las burocracias técnicas profesionales. Todo sistema social complejo, ya sea de salud, las fuerzas armadas, el servicio exterior, o el que se quiera analizar, requiere necesariamente de un sólido componente técnico. Sin embargo, la educación ha quedado lamentablemente subordinada a decisiones políticas coyunturales, cuyo horizonte estratégico es altamente cuestionable o directamente inexistente. Sin planeamiento ni evaluación de políticas, el sistema avanza guiado únicamente por consideraciones de corto plazo y por diagnósticos puramente impresionistas. Hace muchísimos años que la Argentina carece de un diagnóstico estructural profundo de su sistema educativo. En la actualidad, coexisten múltiples actores, tanto públicos como privados, inmersos en una arena de debate y discusión, pero que no logran conformar un marco sólido de conversación o reflexión que permita construir el rumbo estratégico que la educación argentina necesita de manera desesperada. Una consecuencia directa de todas estas fallas ha sido el deterioro sistémico del subsistema de formación docente. Este se encuentra en la actualidad completamente sobreexpandido, es inadecuadamente gobernado, carece de regulaciones apropiadas y está huérfano de mecanismos de evaluación. Al igual que el resto del andamiaje educativo, la formación docente no posee un norte estratégico en prácticamente ninguna de sus múltiples dimensiones. En síntesis, los grandes problemas estructurales a nivel nacional o federal son la profunda pérdida de eficacia en los resultados de aprendizaje, los gravísimos déficits de gobernanza marcados por la dominancia del sistema político, y la alarmante crisis en la formación del profesorado.
A propósito de esto último que incorporás sobre el subsistema de formación docente y adelantándome a una pregunta que tenía para más adelante, existe un amplio consenso entre los especialistas en que ninguna mejora educativa es posible si no se aborda de lleno ese núcleo y que representa la columna vertebral de todo el sistema. Frente a los modelos tradicionales de los profesorados y las nuevas y complejas demandas del siglo XXI, si tuvieras que diseñar una política de transformación de raíz, ¿cuáles son las dos o tres rupturas institucionales ineludibles que deberían impulsarse en el subsistema formador?
La formación docente constituye, indiscutiblemente, uno de los ejes temáticos más críticos no solo en la Argentina, sino en toda la extensión de América Latina. Este subsistema impone de facto un límite estructural muy claro a las posibilidades de mejora general del sistema educativo en su conjunto. Aunque la Argentina todavía se encuentra lejos de alcanzar su verdadero techo de calidad potencial, el desempeño general de nuestras escuelas siempre estará condicionado y limitado por la motivación, el nivel de profesionalismo y la calidad formativa de base que ostenten nuestros docentes frente a las aulas. En la actualidad, nos enfrentamos a un gravísimo problema en este ámbito particular. El problema se manifiesta con características y notas distintas según el nivel educativo que se analice. En la educación secundaria, la propia formación disciplinar proporciona una estructura académica, personal y profesional mucho más definida. Si bien existen notables variaciones en la calidad según la institución formadora de origen, el desafío principal en este nivel radica muchas veces en corregir la excesiva especialización, lo que obliga a repensar con urgencia la formación de profesores orientada hacia dobles disciplinas o, en su defecto, hacia áreas del conocimiento pedagógico mucho más amplias e integradas. Por el contrario, la situación estructural que atravesamos en la educación inicial y primaria es verdaderamente alarmante y profunda. Se evidencia una profunda y reiterada deficiencia en el dominio efectivo de las bases de conocimiento fundamentales que los maestros deben transmitir a los niños. Existen serias e innegables falencias en la apropiación de saberes elementales relativos a la lengua, la literatura, el conocimiento matemático profundo, la historia, la dinámica de la sociedad y el conocimiento del mundo natural. Este dominio limitado del contenido sustantivo se agrava y se complejiza exponencialmente en la actualidad, ya que la relación pedagógica tradicional ha dejado de ser una mera transmisión vertical de información desde el experto hacia el “ignorante”. Hoy nos encontramos operando ante una escena pedagógica altamente compleja, caracterizada por una constante e irrefrenable circulación de información, donde el saber escolar es continuamente interpelado, cuestionado y confrontado por múltiples fuentes externas de información mediática y digital. Las dramáticas dificultades registradas en la calidad promedio y en las bases de conocimiento de los docentes de inicial y primaria tienen al menos dos raíces históricas y sociológicas fundamentales. En primer término, se ha producido un cambio social muy profundo en el perfil sociodemográfico de los actuales aspirantes a la carrera docente. Si bien existen numerosas personas con una marcada y genuina vocación pedagógica y egresados secundarios con excelente formación que desean ser maestros, un porcentaje estadísticamente muy significativo elige la docencia como una segunda o tercera opción vocacional. Esto ocurre generalmente tras haber fracasado o abandonado tempranamente otros estudios de nivel superior o universitario. Esta dinámica sociológica configura un perfil mayoritario de candidatos que carece de una inclinación académica genuina o de una orientación profunda hacia el mundo del conocimiento abstracto, lo cual establece, irremediablemente, un techo muy bajo en sus saberes de base al momento de ingresar a los institutos de formación docente. El segundo gran problema que agrava esta situación es la desregulación absoluta y perniciosa del sistema formador, el cual está compuesto actualmente por más de mil quinientas instituciones y variopintas ofertas de formación distribuidas en todo el país. Al no existir mecanismos rigurosos de control de calidad institucional, resulta virtualmente imposible intervenir de manera eficaz para revertir la precaria situación general. Dado que estos institutos formadores dependen administrativa y financieramente de las jurisdicciones provinciales, el título docente termina certificando en la práctica niveles de formación sumamente desiguales e incomparables entre sí. Sostener dogmáticamente que hoy un título docente posee una validez nacional homogénea y equitativa es una ficción que calificaría de escandalosa. En la Argentina coexisten instituciones, tanto universitarias como superiores de gestión no universitaria, que ofrecen ciclos de formación de indudable excelencia, junto con una enorme cantidad de institutos cuya calidad formativa es decididamente paupérrima y deficiente. Sin embargo, ambas vías institucionales otorgan ciegamente títulos con alcances legales absolutamente idénticos para el ejercicio profesional. Como resultado directo de esta hipocresía regulatoria, el sistema habilita legalmente el desempeño territorial de profesionales con niveles de competencia pedagógica y de dominio del conocimiento radicalmente asimétricos. Aunque la formación académica continua constituye una práctica profesional loable y altamente deseable, y muchos docentes optan meritoriamente por cursar ciclos universitarios formales tras haberse graduado, el núcleo del conflicto sigue residiendo en la etapa de formación superior inicial, la cual carece de evaluaciones y monitoreos adecuados de calidad. Nuevamente, en este punto insoslayable nos enfrentamos al problema estructural y transversal de la gobernanza que mencioné al principio. La administración y el gobierno del extenso sistema de formación docente nacional son herramientas absolutamente precarias e insuficientes. La creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) no ha sido en absoluto suficiente para resolver en términos reales, ni materiales los enormes conflictos vinculados a la calidad pedagógica y a la cantidad desproporcionada de educadores que se forman año a año en el país. Este nudo crítico, sumado de manera sinérgica a las enormes deficiencias crónicas de gobierno señaladas previamente, actúa hoy como un lastre pesado y paralizante que agrava de forma determinante gran parte de los problemas más agudos de nuestro sistema educativo nacional.
La sociología de la educación ha estudiado exhaustivamente cómo los niños provenientes de sectores empobrecidos multidimensionalmente llegan a la escuela enfrentando desigualdades y severos déficits cognitivos frente a los otros sectores más favorecidos. ¿qué políticas de discriminación positiva considerás que son genuinamente viables y qué tipo de abordaje didáctico debería implementarse para que la escuela logre compensar de forma efectiva esta profunda desventaja de origen?
Al analizar a fondo los déficits cognitivos en entornos de severa escasez o pobreza y las marcadas desigualdades sociales con las que los hijos de los sectores más vulnerables ingresan a la escuela, resulta indispensable, en primera instancia, abordar el problema de la lectoescritura en el nivel primario. Frecuentemente, los niños provenientes de los sectores sociales más desfavorecidos ingresan a la educación primaria enfrentando enormes y frustrantes dificultades para desarrollar las competencias adecuadas y esperadas en materia de lectoescritura. En la Argentina, se ha intentado mitigar esta desventaja estructural mediante una política obvia: la expansión progresiva de la educación inicial. El objetivo ha sido lograr que una cantidad cada vez mayor de niños de los sectores económicamente desfavorecidos asista y curse regularmente las salas de tres, cuatro y cinco años. En la actualidad, las salas de cuatro y cinco años están prácticamente universalizadas en el país, mientras que la sala de tres avanza firmemente hacia esa misma meta. Como mencioné anteriormente, la disminución de la tasa de natalidad actuará como un aliado demográfico clave para concretar este proceso expansivo. No obstante, este escenario nos obliga a preguntarnos por qué, tras haber cursado las salas de tres, cuatro y cinco años, tantos niños continúan presentando severas dificultades frente a la alfabetización inicial al ingresar al primer grado. Para atender adecuadamente estos déficits, es fundamental replantear las estrategias de intervención temprana. En primer lugar, el jardín de infantes no solo debe enfocarse en la socialización primaria, la participación en entornos no familiares y el fomento de la autorregulación. Además de estos objetivos primordiales, debe trabajar de manera sistemática, completamente explícita y con un altísimo nivel de motivación en el desarrollo del lenguaje, la comunicación y, fundamentalmente, en todos y cada uno de los precursores cognitivos de la lectoescritura. Esta misma dinámica estructurada debe continuar sin interrupciones ni fisuras durante el primer grado. La mejor opción viable para atender verdaderamente esta desventaja estructural se encuentra sólidamente respaldada por la literatura internacional de la sociología de la educación. Me refiero particularmente a los análisis derivados de la obra de Basil Bernstein y a los innumerables estudios posteriores realizados en los últimos treinta años. Dichas investigaciones afirman de manera categórica que la herramienta más efectiva frente a la desventaja de origen es ofrecer a los niños un estímulo constante al aprendizaje mediante una enseñanza que sea estructurada, explícita y sistemática. Esto no implica, bajo ninguna circunstancia, que los alumnos deban permanecer rígidamente sentados en un banco, actuando como receptores pasivos de una transmisión dictada por el docente. Por el contrario, la enseñanza puede ser altamente estructurada y explícita utilizando de manera dinámica múltiples perspectivas metodológicas y diversos abordajes de trabajo áulico. Es sumamente evidente que los estudiantes más desfavorecidos requieren de un ambiente que sea altamente estimulante y que se encuentre enriquecido culturalmente. Sin embargo, el mero enriquecimiento del entorno físico o social es insuficiente por sí solo. Se necesita, cotidianamente, de una enseñanza que aborde de manera explícita y sistemática el lenguaje, la introducción al razonamiento matemático y el conocimiento general del mundo. El gran problema conceptual y práctico que hemos padecido durante los últimos veinticinco años, e incluso un poco más, ha sido sostener la idea errónea de que el ambiente escolar debía limitarse a parecerse y compensar el ambiente familiar, imitando mecánicamente la experiencia cultural típica de las clases medias. Se promovió la creación de un entorno rebosante de libros, donde se privilegiaba la conversación informal, el juego libre y la experimentación espontánea, en un intento algo ingenuo de reintroducir la dinámica de una familia profesional urbana en contextos de extrema vulnerabilidad. Si bien es innegable que la dimensión ambiental, motivacional y de habilitación posee una gran relevancia en el desarrollo, jamás puede reemplazar la intervención sistemática, estructurada y explícita por parte de un maestro capacitado. La forma más oportuna, temprana y efectiva de asistir cognitivamente a estos sectores sociales es, sin duda, a través del tipo de intervención pedagógica y de enseñanza directa que acabo de detallar.
La educación secundaria suele estar en el centro de las críticas, enfrentando un histórico desafío entre su masificación obligatoria y la falta de pertinencia de su formato enciclopédico tradicional. Cuando se plantea la necesidad imperiosa de reformar su régimen académico para hacerlo más atractivo y significativo para los jóvenes, suelen aparecer fuertes resistencias institucionales. En este contexto, ¿cuáles dirías que son las trabas normativas o las inercias culturales más arraigadas y difíciles de desarmar para lograr una verdadera transformación de este nivel?
Al abordar los complejos desafíos de la educación secundaria y las trabas normativas o culturales difíciles de desarmar, resulta crucial no cometer el error de identificar todos los problemas del sistema educativo exclusivamente con este nivel. Durante los últimos veinticinco años, se ha instalado como un leitmotiv recurrente la premisa equivocada de que la secundaria es el principal foco de conflicto, asumiendo que es allí donde se verifican las grandes dificultades de aprendizaje y los problemas de identificación de los estudiantes. Sin embargo, los severos déficits educativos se verifican en todos los diversos tramos del sistema. Concentrar las críticas y los esfuerzos de reforma únicamente en el nivel medio implica suponer erróneamente que la pedagogía del jardín de infantes y el funcionamiento del primer y segundo ciclo de la escuela primaria se encuentran operando correctamente, lo cual dista muchísimo de ser verdad. Desde ya, arrastramos falencias muy profundas en la mentalidad de los docentes, en las crónicas descoordinaciones curriculares y en la clamorosa falta de visiones sistemáticas a largo plazo respecto a los procesos de escolarización. Tanto los funcionarios de turno como los equipos técnicos de los ministerios y los analistas académicos han fallado sistemáticamente en consolidar una visión integradora sobre la educación general y básica. Es necesario utilizar un enfoque que abarque de forma continua toda la etapa obligatoria, es decir, el trayecto comprendido desde los cuatro hasta los dieciocho años de edad. Resulta imperativo pensar este extenso proceso de manera orgánicamente articulada, identificando claramente cuáles son las prioridades absolutas y los aprendizajes fundamentales que el Estado debe garantizar a sus ciudadanos. Debemos definir con precisión matemática cómo se articula la progresión de estos saberes a lo largo de catorce largos años de trayectoria escolar, estableciendo qué elementos curriculares deben ser comunes para todos y cuáles pueden o deben permitir una sana diferenciación, especialmente durante la educación secundaria. Una revisión verdaderamente integral de las competencias básicas serviría para clarificar las prioridades desde el nivel inicial hasta la finalización de los ciclos de la escuela media. Ahora bien, la educación secundaria enfrenta, por supuesto, múltiples obstáculos estructurales de organización. Más allá de cualquier intento de renovación curricular o de modificación en la forma en que seleccionamos los saberes a transmitir, existe un problema subyacente y muy grave en la organización material del trabajo docente. La anacrónica distribución de cargos, la fragmentación de horas de clase y los limitados grados de interacción real entre los profesores dificultan cualquier avance significativo. Aunque reformas históricas muy valiosas, como el recordado Proyecto 13 en la década de 1970 y el reciente programa porteño “La secundaria aprende”, han intentado mitigar estas deficiencias estructurales, el sistema exige transformaciones mucho más radicales. El nivel secundario debe incorporar, de manera impostergable, mayores y mejores elementos de electividad para los jóvenes. Especialmente en el segundo ciclo, se requiere estructurar una formación muchísimo más clara y orientada de manera directa hacia la construcción sólida de ciudadanía y la preparación efectiva para el mundo laboral contemporáneo. Una parte considerable del problema actual radica en nuestra pesada herencia institucional. Hemos proyectado burocráticamente una educación obligatoria hasta los dieciocho años bajo una perspectiva excesivamente comprensivista, donde la formación vinculada al mundo del trabajo productivo queda relegada de forma casi exclusiva a las escuelas técnicas tradicionales. Aunque el modelo de enseñanza técnica ha logrado resistir institucionalmente mejor que otras modalidades escolares, impone en la práctica una especialización técnica demasiado temprana en la vida del adolescente. Por consiguiente, es absolutamente imperioso debatir a fondo sobre las posibles nuevas orientaciones de formación y sobre la creación de regímenes de optatividad genuina. Estas nuevas opciones curriculares le devolverían al estudiante una experiencia educativa mucho más rica y plural, exigiéndole, al mismo tiempo, asumir mayores cuotas de responsabilidad frente a sus propias elecciones vocacionales. Evidentemente, no estoy a favor de impulsar una flexibilización absoluta del currículum escolar; deben mantenerse de manera estricta ciertos núcleos troncales de formación que se extiendan de forma obligatoria hasta el final de la escolaridad. No obstante, basándonos en ese pilar indispensable, resulta vital diseñar alternativas modernas de diferenciación y electividad que mejoren sustancialmente la orientación de los jóvenes, favoreciendo su futura empleabilidad en una sociedad cada vez más compleja.
Las escuelas en Argentina operan bajo la órbita de los ministerios provinciales, insertas en estructuras burocráticas centralizadas que muchas veces limitan su capacidad de respuesta rápida y de adaptación al contexto comunitario. Al reflexionar sobre el complejo problema de la autonomía en la gestión escolar, ¿qué márgenes de decisión real y qué herramientas administrativas y pedagógicas considerás que deberían delegarse en los equipos directivos para fortalecer la capacidad de acción de las instituciones?
Con respecto a la delicada cuestión de la autonomía en la gestión escolar de las instituciones, es crucial señalar que, aunque el sistema educativo argentino experimentó un profundo proceso de descentralización y provincialización conformando veinticuatro subsistemas autónomos, la matriz burocrática tradicional de gobierno de la educación no modificó su paradigma histórico subyacente. A pesar de mantener intacta su estructura formal, este anquilosado gobierno burocrático vertical ha perdido en el camino gran parte de la fuerza regulatoria efectiva y de la capacidad de control que supo ostentar gloriosamente en décadas pasadas. Me refiero específicamente a los momentos de mayor esplendor y desarrollo institucional, como lo fue la era del Consejo Nacional de Educación en la educación primaria, o la eficaz regulación de las escuelas secundarias nacionales durante buena parte del siglo XX. Resulta intelectualmente inadecuado e ineficaz abordar el tema de la autonomía institucional de forma puramente abstracta, ignorando deliberadamente los múltiples y diversos niveles de complejidad organizacional. Las dinámicas institucionales son completamente distintas si comparamos una pequeña escuela unidocente o de una sola sección por grado ubicada en una localidad rural, con una gigantesca escuela técnica urbana que alberga a dos mil estudiantes y es gestionada por trescientos profesores. Lamentablemente, estas consideraciones organizacionales y sociológicas básicas, que son fundamentales, suelen estar ausentes en los debates cotidianos de la macropolítica educativa, producto de estados estructuralmente incapaces de pensar estas variables complejas con la claridad técnica necesaria. En aquellos sistemas escolares que se encuentran emplazados en grandes centros urbanos, dotados de un cierto nivel de desarrollo económico y social, resulta absolutamente imperativo que las escuelas, y muy en particular sus directores, cuenten institucionalmente con mayores grados de decisión local. Pero, ojo: la forma específica de compatibilizar esta tan necesaria mayor autonomía local con esquemas más horizontales de gobierno colegiado y con participación de la comunidad educativa, es un tema sumamente complejo que requiere de un debate serio y pormenorizado. Sin embargo, la premura de la situación nos exige comenzar a experimentar de inmediato con nuevos modelos organizativos. Estas imprescindibles experimentaciones pedagógicas y administrativas deben realizarse siempre con extrema rigurosidad y cuidado, sin aplicar nunca cambios masivos que carezcan de un planeado control. Un ejemplo histórico muy claro de esto fue el disruptivo modelo de las llamadas Escuelas Generativas o Charter Schools, el cual fue fuertemente impulsado en la provincia de San Luis hacia fines de la década de los noventa y principios de los años dos mil. Este polémico intento de otorgar autonomía funcional y presupuestaria dentro del perímetro de la escuela pública fue objeto de profundos ataques políticos y de encendidas defensas. Pero lo fundamental hoy en día no es tomar partido ideológico, sino evaluar serena y científicamente qué resultados reales arrojó aquella novedosa experiencia. Para que la pretendida autonomía institucional sea realmente efectiva, debemos proveer perentoriamente a los directores de mayores recursos de autoridad formal y de una sustantiva capacidad real de gestión. Deben poseer la potestad administrativa de exigir mejoras inmediatas en la infraestructura edilicia y ostentar una autonomía pedagógica genuina para tomar decisiones situadas y ajustadas a sus alumnos. Asimismo, esta transformación estructural requiere ineludiblemente la creación de nuevas figuras profesionales dentro del escalafón. He argumentado repetidamente y con insistencia sobre la absoluta necesidad de incorporar perfiles de administradores escolares a las grandes instituciones. Esta novedosa figura burocrática permitiría desligar de manera definitiva al director de las arduas y agotadoras tareas diarias vinculadas al mantenimiento de la infraestructura, a la gestión de los recursos financieros, a la supervisión del comedor escolar y a la limpieza de las instalaciones. Actualmente, los directores escolares se enfrentan a una inmensa e injusta dificultad debido a la multiplicación incesante de las exigencias burocráticas y administrativas, provocando de manera sistemática que su tarea esencialmente pedagógica quede relegada casi siempre a un lejano segundo plano. Otorgar mayores niveles de decisión local exige inexcusablemente descargar de responsabilidades meramente operativas a los equipos de conducción, mejorando radicalmente la arcaica división del trabajo existente dentro de las escuelas argentinas. De este modo, operando en el marco de claros parámetros fijados por el Estado y con un riguroso y constante monitoreo público por parte de la burocracia educativa, los directores podrían ejercer finalmente su rol como verdaderos líderes pedagógicos de su comunidad. Su labor principal volvería a centrarse exclusivamente en aquello para lo que fueron académicamente formados a lo largo de su carrera: velar estrictamente por la calidad de la enseñanza, garantizar el correcto aprendizaje, mejorar el clima de convivencia escolar y acompañar institucionalmente la formación continua de todos sus maestros.
Tu paso como director ejecutivo del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd) en la República Oriental del Uruguay te otorgó una valiosa experiencia práctica en la conducción de herramientas de medición a nivel estatal. Sabemos que la evaluación estandarizada suele generar resquemores, resistencias gremiales y fuertes tensiones políticas. A partir de ese recorrido, ¿qué estrategias institucionales son necesarias para vos para desarmar los prejuicios y lograr construir una cultura de la evaluación educativa en la Argentina?
La compleja experiencia de construir y consolidar esa genuina cultura en el sistema educativo es desafiante, tal como lo demostró acabadamente mi intenso paso por la dirección ejecutiva del INEEd. Tuve allí el enorme desafío, así como el indiscutible privilegio, de liderar aquella joven institución pública. Si bien el instituto había sido formalmente creado por una ley sancionada en 2008, se encontraba llamativamente paralizado y trabado al momento de mi llegada a la conducción. A pesar de llevar ya dos largos años de funcionamiento burocrático, el instituto no había logrado dar inicio real al tan esperado proceso formal de evaluación externa del sistema escolar. Para destrabar esta situación, fue estrictamente necesario llevar a cabo una intensa y extenuante labor de gestión política, articulando alianzas duraderas, movilizando consensos transversales, trabajando estrechamente con los medios de prensa y dialogando ininterrumpidamente con las máximas autoridades educativas del país. Solo gracias a este esfuerzo mancomunado conseguimos que la labor de evaluación, que históricamente siempre había estado concentrada en manos de la propia administración educativa pública, pasara finalmente a ser competencia exclusiva de un instituto verdaderamente autónomo e independiente. La autonomía institucional del ente evaluador es un requisito técnico y político fundamental para garantizar que los entes evaluados, es decir, el propio sistema educativo estatal y su gobierno político de turno, no ejerzan bajo ningún concepto un dominio total sobre los mecanismos y resultados del control. Permitir lo contrario equivaldría al absurdo lógico de que un equipo de fútbol impusiera con autoridad no solo a sus propios once jugadores en la cancha, sino también al árbitro encargado de impartir justicia en el partido. Aunque comprendo que la evaluación pedagógica trasciende largamente la función del mero arbitraje punitivo, el proceso institucional de establecer un ente plenamente autónomo genera en la práctica tensiones ineludibles y lógicas resistencias. Resultó particularmente difícil y espinoso conciliar operativamente esta anhelada independencia cuando la propia comisión directiva encargada del gobierno del instituto incluía estatutariamente a representantes directos de las mismas entidades públicas que debían ser rigurosamente evaluadas. A pesar de los múltiples obstáculos superados, la esforzada construcción de una auténtica cultura evaluativa es un largo camino que debe recorrerse vinculando inteligentemente a todos los sectores involucrados: las escuelas, el campo académico universitario (que en el caso uruguayo es pequeño debido al reducido número de instituciones), la opinión pública ciudadana y los medios masivos de comunicación. El complejo proceso de evaluación técnica no atañe exclusivamente, ni de cerca, a los expertos estadísticos del instituto o a las altas autoridades ministeriales de turno. Por el contrario, resulta imperativo que los dispositivos modernos de evaluación externa fomenten proactivamente una comunicación fluida, constante y pedagógica con toda la sociedad. Los áridos resultados cuantitativos extraídos de las mediciones deben decantar en un juicio evaluativo que se integre de manera natural y constructiva a una gran y necesaria conversación pública y social. En el caso específico de la Argentina, faltan componentes vitales y de índole estructural para lograr este ambicioso objetivo: necesitamos de manera perentoria una mayor autonomía institucional y consolidar una confiabilidad técnica que sea absolutamente irrestricta y transversal. Las mediciones estadísticas deben elaborarse metodológicamente con una extrema rigurosidad científica para que, en consecuencia, todos los actores del sistema confíen plenamente en la capacidad y neutralidad del equipo técnico evaluador. Además, es indispensable y urgente reducir los niveles de la profunda polarización política que contamina y distorsiona el debate educativo. En nuestro país, lamentablemente, las posturas asumidas por los distintos grupos profesionales e instituciones del ámbito educativo suelen fluctuar bruscamente dependiendo de su grado de afinidad con el gobierno político que ejerce temporalmente el poder. Para superar de una vez esta perniciosa barrera, los institutos de evaluación deben concentrarse de manera exclusiva en analizar la evolución histórica y estructural del sistema educativo, prestando un interés secundario o nulo a los avatares coyunturales del sistema político partidario. Los variados resultados obtenidos en operativos internacionales, como las pruebas del Programa PISA o las mediciones impulsadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, no son, en absoluto, el producto exclusivo de la gestión gubernamental actual. Representan inequívocamente la decantación y la sedimentación lenta y progresiva de cientos de decisiones estructurales que han sido sostenidas erróneamente a mediano y a muy largo plazo por diversos actores. Durante mi enriquecedora gestión ejecutiva aprendí a ciencia cierta que un instituto de evaluación moderno debe esforzarse por forjar una visión analítica sumamente distanciada, abarcativa y objetiva de los fenómenos, contemplando su enorme complejidad económica, pedagógica, institucional y sociológica. Su función suprema e indelegable consiste, en última instancia, en promover desinteresadamente un debate racional y de la más alta calidad posible entre la dirigencia política, la sociedad civil y los medios de comunicación, enfocándose en abordar frontalmente los verdaderos y profundos desafíos estructurales que jaquean a todo el sistema educativo moderno.
En el debate público y en las conversaciones cotidianas se ha instalado una recurrente percepción negativa sobre la calidad de nuestro sistema educativo, buscando culpables pero obviando muchas veces sus causas. Ante esta mirada ciudadana, a menudo cargada de nostalgia por dudosos “mejores tiempos pasados” y agregando una fuerte frustración por el presente, ¿considerás que estamos ante una percepción social errónea y desmedida o crees que efectivamente se ha producido una pérdida profunda del sentido de lo educativo y de la eficacia y eficiencia de nuestras escuelas?
Frente esa percepción mayoritaria, extendida y persistente que se percibe en la opinión pública sugiriendo pesimistamente que “la escuela actual ya no enseña absolutamente nada”, es analíticamente necesario distinguir y desglosar una dimensión global y epocal de una dimensión que es específicamente nacional. Desde una perspectiva histórica amplia, asistimos a una innegable y profunda pérdida de sentido de lo educativo que afecta negativamente la motivación de todos los actores directamente involucrados en la enseñanza. Este masivo fenómeno sociológico responde indefectiblemente a aceleradas transformaciones estructurales ocurridas a nivel global en las últimas décadas. Las influyentes industrias culturales multinacionales, los grandes conglomerados mediáticos, las envolventes redes sociales y las gigantescas empresas corporativas que hegemonizan la información y la comunicación a escala planetaria han avanzado vorazmente y sin contrapesos sobre los reductos de la intimidad humana, las relaciones interpersonales, las dinámicas de las organizaciones públicas y la propia construcción del sentido vital. Como consecuencia directa y dramática de esta avasallante globalización de las comunicaciones, el viejo sistema educativo formal ha perdido irreversiblemente gran parte de la centralidad y del inmenso peso en la reproducción simbólica de las conciencias que ostentaba de manera indiscutible durante casi todo el siglo XX. Paradójicamente a este declive simbólico, las funciones asistenciales y de contención del sistema escolar se han expandido exponencialmente, logrando meritoriamente retener a más personas de distintas clases durante una mayor cantidad de años vitales, lo que demuestra empíricamente un innegable éxito institucional en términos de progresiva universalización y acompañamiento etario en la juventud. Sin embargo, la percepción palpable de una pérdida de sentido generalizada persiste de manera tozuda, consolidándose como una crisis estructural y sistémica que afecta de lleno a todas aquellas añejas instituciones republicanas que intentan, con dificultad, operar y sobrevivir sostenidas al margen de las despiadadas lógicas de mercado hegemónicas. Por otro lado, esta extendida percepción ciudadana posee raíces que son muy reales y específicamente argentinas. En primer lugar, hay que asimilar que la escuela nacional funciona sumergida dentro de una sociedad que, según los más variados indicadores, atraviesa una decadencia y una crisis recurrente de carácter sistémico desde hace al menos cincuenta largos años. La trayectoria histórica de desarrollo de nuestro país evidencia un notorio y constante deterioro relativo del producto bruto interno per cápita, acompañado de cíclicas crisis macroeconómicas, picos inflacionarios y una estructural y alarmante expansión de la pobreza. Este prolongado estancamiento económico nacional ha obstaculizado gravemente, y en muchos casos interrumpido, el motor de la anhelada movilidad social ascendente. Históricamente, y de manera comprobable para los sectores sociales más vulnerables, la escuela pública argentina representaba el vehículo por excelencia y la herramienta fundamental para acceder a una digna vida propia de la clase media. Al clausurarse paulatinamente en la economía real estas sólidas vías de inserción e inclusión material, el esfuerzo educativo que realizan las familias pierde de forma inevitable su sentido existencial más primordial. Completar dificultosamente los estudios correspondientes a la escuela secundaria obligatoria resulta hoy, para innumerables jóvenes provenientes de entornos marginados, una experiencia que termina siendo fuertemente frustrante; rara vez garantiza una posterior inserción laboral exitosa y estable en un sistema productivo excluyente, a pesar de seguir siendo paradójicamente el único camino formal institucionalmente disponible para el progreso personal. La segunda gran causa de esta angustiante percepción colectiva negativa radica, sin lugar a dudas, en la comprobable y flagrante pérdida de eficacia del propio dispositivo pedagógico interno argentino. Si realizáramos el ejercicio histórico de comparar las rigurosas exigencias planteadas en un viejo manual de ingreso a la escuela secundaria editado hace treinta o cuarenta años con los laxos estándares actuales de evaluación, descubriríamos alarmados que la inmensa mayoría de nuestros estudiantes contemporáneos no lograría en absoluto superar dichas pruebas. Existe en la actualidad una presión sistémica y constante emanada por parte del sistema político para forzar la mejora artificial de los indicadores estadísticos de retención y de egreso, buscando presentar estos maquillajes como éxitos rotundos de gestión. Esta exigencia irresponsable ha provocado, en los hechos, el colapso organizativo y la completa disolución de los otrora rigurosos mecanismos de evaluación interna que solían regular el aprendizaje efectivo de las escuelas. El resultado más trágico y dramático de este proceso burocrático de desgaste es que muchos miles de adolescentes llegan año a año a las aulas de la educación secundaria sin saber siquiera leer ni escribir adecuadamente, habiendo atravesado ciegamente todos los filtros primarios. Es de una importancia capital y fundamental aclarar pedagógicamente que esta profunda deficiencia en la formación escolar no constituye de ningún modo una consecuencia obligatoria o inevitable de la masificación inclusiva de la matrícula escolar. Diversos países hermanos del continente latinoamericano han logrado, con mucho éxito, masificar sus escuelas secundarias logrando retener alumnos sin necesidad alguna de sacrificar el nivel de sus resultados en las grandes evaluaciones internacionales estandarizadas. En la Argentina, en claro contraste y retroceso, se abandonó irresponsablemente a partir de los años ochenta la discusión técnica y rigurosa sobre la imperiosa necesidad de sostener estándares básicos y mínimos de aprendizaje escolar que deben garantizarse como derecho irrenunciable del niño en cada etapa puntual y específica de la escolaridad formal obligatoria. Desde el punto de vista puramente metodológico y pedagógico, se diluyó incomprensiblemente la antigua y eficaz concepción de planificar una enseñanza que resultara estructurada, explícita y plenamente sistemática en su abordaje cognitivo.
